sexta-feira, 8 de abril de 2011
Apostila: 150 moldes diversos em eva!
Apostila: 150 moldes diversos em eva!: "100 MOLDES DIVERSOS EVA APOSTILA.rar"
Vasos para plantas em qualquer lugar da casa
Vasos para plantas em qualquer lugar da casa: "
Este feed/artigo pertence ao EspaçoDecorado.com.
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Nossa casa fica bem mais bonita com plantas de verdade. Pode dar mais trabalho mas a beleza é inegável. Essa foto abaixo é de um vaso aqui de casa, dá trabalho manter sim, faz um pouco de sujeira só que é bem mais bonito que coisas de plástico.
Bonitinho… agora imagina esses produtos aqui em casa? Vejam só!
Esses vasos são feitos em plástico resistente e reciclado e o mais interessante deles é o imã bem forte que possibilita fixar eles em quadros de metal ou fazer combinações entre vasos colando um no outro. Essa combinação de um belo design e funcionalidade é o que atrai as pessoas atualmente. Queremos e gostamos de personalizar nosso ambiente.
A idéia desses vasos é incrível.
Nesse link você poderá ver um vídeo sobre esse projeto que ainda está em andamento. Os desenvolvedores estão levantando fundos para começar o negócio deles, você se quiser também pode ajudar aqui nesse link: http://www.kickstarter.com/projects/1627079510/urbio-vertical-garden?ref=live
Este feed/artigo pertence ao EspaçoDecorado.com.
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Mais Páscoa no grupo do Como Faz no Flickr
Mais Páscoa no grupo do Como Faz no Flickr: "
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Eu sei que normalmente as dicas do pessoal da comunidade do Como Faz no Flickr só pintam por aqui uma vez por mês, mas como a gente já está bem pertinho da Páscoa, vale a pena mais um post: Muita coisa legal!
Ovos de páscoa de patchwork em isopor, da Ana Tuyama
Tem um PAP do Como Faz e o da Ana, no Bebe.com.br.
Caixinhas de fósforo descoradas para embalagem de docinhos, da Veridiana Rezeck
Sachês em formato de coelhinho, do Cantinho de Papel e Cia.
Fantoche de papel em formato de coelhinho da páscoa, do Entre Feltros e Tecidos. O PAP está aqui.
Gostou? Para participar do grupo do Como Faz você só precisa se cadastrar no Flickr. É grátis e você vai poder colocar suas fotos, fazer perguntas e pedir ou dar um help pras meninas da comunidade.
http://www.flickr.com/groups/comofaz/
Facebook, também: Como Faz no Facebook!
E o meu Twitter é twitter.com/florfaz!
Veja também:
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Tragédia e Luto em Realengo
Tragédia e Luto em Realengo: "
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O Rio de Janeiro foi abalado pela tragédia da Escola Municipal Tasso de Oliveira. O massacre ali ocorrido teve 12 vítimas fatais e 11 feridos. Somente crianças e adolescentes foram alvo do atirador, um ex-aluno daquela mesma unidade educacional. As feridas para a comunidade, a cidade e o Brasil são, certamente, bastante profundas. Aquilo que víamos apenas pela TV, acontecendo nos Estados Unidos, como relatou uma das testemunhas, aconteceu também por aqui.
Sofrimento, angústia, dor, desespero e medo eram a tônica dos noticiários. A televisão trouxe especialistas que ficaram debatendo os acontecimentos e pensando soluções, alternativas, falhas do sistema, motivos pelos quais alguém realizaria uma atrocidade como esta. Enquanto isso na internet, através do YouTube, começaram a surgir imagens do crime que permitiram ao Brasil perceber um pouco da tragédia em detalhes. A fuga desesperada dos alunos, os pais e familiares nos portões a gritar por seus parentes, a multidão querendo entrar para linchar o assassino, os policiais em ação...
Em Brasília, no meio de uma solenidade festiva, a presidente Dilma, consternada com os acontecimentos de Realengo se mostrou igualmente chocada e sensibilizada. Autoridades cariocas, policiais com experiência no combate a traficantes, bombeiros, médicos e enfermeiros que atenderam as vítimas do massacre ocorrido na Escola Tasso de Oliveira, todos se mostraram consternados com o que viram. Os 'brasileirinhos' que foram atacados mexeram com o sentimento de todos e nos alertaram para a fragilidade das escolas quanto a segurança.
A tragédia de Realengo trouxe a tona também a questão das pessoas que estão se mostrando isoladas, distantes, pouco participativas no contexto social. Sem amigos, o assassino vivia de casa para o trabalho e do trabalho para casa. Navegava pela internet e muito raramente se disponibilizava para um jogo de futebol com conhecidos do bairro. Aparentava ser pacífico. Era muito calado. Escolheu a escola para dar o seu recado... Será que este local lhe trazia memórias difíceis, duras? Sofrera algum tipo de violência por lá? Alguma restrição ou embaraço que permanecera como algo a ser resolvido desta forma brutal em um momento futuro?
Não se trata de justificar os atos de violência, os assassinatos cruéis, as crianças amedrontadas e encolhidas nas salas, entre as carteiras. Não há como justificar uma atrocidade como esta. A dor das famílias é do tamanho do mundo. O que procuramos é entender, se é que isso é possível em meio ao calor dos fatos e, ao mesmo tempo, diante de ato tão brutal.
O que é certo é que nas escolas procura-se olhar para todas as crianças. Há a preocupação com aqueles que atrapalham, que tem dificuldades específicas, que são indisciplinados. Os bons (ou maus) alunos quietos, aqueles que em momento algum causam qualquer transtorno ou dificuldade, são encarados como colaboradores prestativos do processo de ensino-aprendizagem, mesmo que por trás dessa atitude calma e controlada não estejam entendendo ou mesmo que na realidade suas cabeças voem por tantos outros universos...
É claro que também são percebidos, alvos da atenção de professores e funcionários, trabalhados para que participem das aulas e atividades, inseridos no processo de ensino e aprendizagem, mas muitas vezes a interação com eles é menor do que deveria ser. A atenção a eles dispensada não é a mesma que outros alunos pedem mais claramente. E por trás de seu silêncio podem repousar problemas de relacionamento, interação social, questões familiares, emocionais, íntimos, psicológicos... É claro que não é uma regra, e na maioria dos casos este silêncio é uma resposta tranquila e saudável, própria da criança ou adolescente, característica daquela pessoa e de sua família.
Mas, para que estas crianças e adolescentes se sintam acolhidos e problemas sejam evitados, é preciso realmente integrá-las as atividades, fazer com que se sintam queridas, tanto nas escolas quanto nas famílias. Estabelecer diálogo, possibilidades de interação, de contato com as pessoas, com o mundo!
Não é possível a nenhum de nós sentir a dor e o sofrimento das famílias das crianças e adolescentes atingidos por este ato bárbaro. O que temos que fazer é prestar nossa solidariedade e, ao mesmo tempo, pensar em alternativas que permitam as escolas ser aquilo que realmente são, ou seja, lugares onde se promove uma cultura de paz, de crescimento, de compreensão, de estímulo ao conhecimento, de interação saudável, de vida!
Estamos de luto, todos nós, brasileiros, pelas crianças e adolescentes vitimadas em Realengo, no Rio de Janeiro!
Por João Luís de Almeida Machado
Os simbolos da páscoa
Os simbolos da páscoa: "
A PÁSCOA E SEUS SÍMBOLOS
O nome páscoa surgiu a partir da palavra hebraica 'pessach' ('passagem'), que para os hebreus significava o fim da escravidão e o início da libertação do povo judeu (marcado pela travessia do Mar Vermelho, que se tinha aberto para 'abrir passagem' aos filhos de Israel que Moisés ia conduzir para a Terra Prometida).
Ainda hoje a família judaica se reúne para o 'Seder', um jantar especial que é feito em família e dura oito dias. Além do jantar há leituras nas sinagogas.
Para os cristãos, a Páscoa é a passagem de Jesus Cristo da morte para a vida: a Ressurreição. A passagem de Deus entre nós e a nossa passagem para Deus. É considerada a festa das festas, a solenidade das solenidades, e não se celebra dignamente senão na alegria [2] .
Em tempos antigos, no hemisfério norte, a celebração da páscoa era marcada com o fim do inverno e o início da primavera. Tempo em que animais e plantas aparecem novamente. Os pastores e camponeses presenteavam-se uns aos outros com ovos.
OVOS DE PÁSCOA
De todos os símbolos, o ovo de páscoa é o mais esperado pelas crianças.
Nas culturas pagãs, o ovo trazia a idéia de começo de vida. Os povos costumavam presentear os amigos com ovos, desejando-lhes boa sorte. Os chineses já costumavam distribuir ovos coloridos entre amigos, na primavera, como referência à renovação da vida.
Existem muitas lendas sobre os ovos. A mais conhecida é a dos persas: eles acreditavam que a terra havia caído de um ovo gigante e, por este motivo, os ovos tornaram-se sagrados.
Os cristãos primitivos do oriente foram os primeiros a dar ovos coloridos na Páscoa simbolizando a ressurreição, o nascimento para uma nova vida. Nos países da Europa costumava-se escrever mensagens e datas nos ovos e doá-los aos amigos. Em outros, como na Alemanha, o costume era presentear as crianças. Na Armênia decoravam ovos ocos com figuras de Jesus, Nossa Senhora e outras figuras religiosas.
Pintar ovos com cores da primavera, para celebrar a páscoa, foi adotado pelos cristãos, nos século XVIII. A igreja doava aos fiéis os ovos bentos.
A substituição dos ovos cozidos e pintados por ovos de chocolate, pode ser justificada pela proibição do consumo de carne animal, por alguns cristãos, no período da quaresma.
A versão mais aceita é a de que o surgimento da indústria do chocolate, em 1830, na Inglaterra, fez o consumo de ovos de chocolate aumentar.
COELHO
O coelho é um mamífero roedor que passa boa parte do tempo comendo. Ele tem pêlo bem fofinho e se alimenta de cenouras e vegetais. O coelho precisa mastigar bem os alimentos, para evitar que seus dentes cresçam sem parar.
Por sua grande fecundidade, o coelho tornou-se o símbolo mais popular da Páscoa. É que ele simboliza a Igreja que, pelo poder de cristo, é fecunda em sua missão de propagar a palavra de Deus a todos os povos.
CORDEIRO
O cordeiro é o símbolo mais antigo da Páscoa, é o símbolo da aliança feita entre deus e o povo judeu na páscoa da antiga lei. No Antigo Testamento, a Páscoa era celebrada com os pães ázimos (sem fermento) e com o sacrifício de um cordeiro como recordação do grande feito de Deus em prol de seu povo: a libertação da escravidão do Egito. Assim o povo de Israel celebrava a libertação e a aliança de Deus com seu povo.
Moisés, escolhido por Deus para libertar o povo judeu da escravidão dos faraós, comemorou a passagem para a liberdade, imolando um cordeiro.
Para os cristãos, o cordeiro é o próprio Jesus, Cordeiro de Deus, que foi sacrificado na cruz pelos nossos pecados, e cujo sangue nos redimiu: 'morrendo, destruiu nossa morte, e ressuscitando, restituiu-nos a vida'. É a nova Aliança de Deus realizada por Seu Filho, agora não só com um povo, mas com todos os povos.
CÍRIO PASCAL
É uma grande vela que se acende na igreja, no sábado de aleluia. Significa que 'Cristo é a luz dos povos'.
Nesta vela, estão gravadas as letras do alfabeto grego'alfa' e 'ômega', que quer dizer: Deus é princípio e fim. Os algarismos do ano também são gravados no Círio Pascal.
O Círio Pascal simboliza o Cristo que ressurgiu das trevas para iluminar o nosso caminho.
GIRASSOL
O girassol é uma flor de cor amarela, formada por muitas pétalas, de tamanho geralmente grande. Tem esse nome porque está sempre voltado para o sol.
O girassol, como símbolo da páscoa, representa a busca da luz que é Cristo Jesus e, assim como ele segue o astrorei, os cristãos buscam em Cristo o caminho, a verdade e a vida.
PÃO E VINHO
O pão e o vinho, sobretudo na antiguidade, foram a comida e bebida mais comum para muitos povos. Cristo ao instituir a Eucaristia se serviu dos alimentos mais comuns para simbolizar sua presença constante entre e nas pessoas de boa vontade. Assim, o pão e o vinho simbolizam essa aliança eterna do Criador com a sua criatura e sua presença no meio de nós.
Jesus já sabia que seria perseguido, preso e pregado numa cruz. Então, combinou com dois de seus amigos (discípulos), para prepararem a festa da páscoa num lugar seguro.
Quando tudo estava pronto, Jesus e os outros discípulos chegaram para juntos celebrarem a ceia da páscoa. Esta foi a Última Ceia de Jesus.
A instituição da Eucaristia foi feita por Jesus na Última Ceia, quando ofereceu o pão e o vinho aos seus discípulos dizendo: 'Tomai e comei, este é o meu corpo... Este é o meu sangue...'. O Senhor 'instituiu o sacrifício eucarístico do seu Corpo e do seu Sangue para perpetuar assim o Sacrifício da Cruz ao longo dos séculos, até que volte, confiando deste modo à sua amada Esposa, a Igreja, o memorial da sua morte e ressurreição: sacramento de piedade, sinal de unidade, vínculo de caridade, banquete pascal, em que se come Cristo, em que a alma se cumula de graça e nos é dado um penhor da glória futura' [3].
A páscoa judaica lembra a passagem dos judeus pelo mar vermelho, em busca da liberdade.
Hoje, comemoramos a páscoa lembrando a jornada de Jesus: vida, morte e ressurreição.
Colomba Pascal
O bolo em forma de 'pomba da paz' significa a vinda do Espírito Santo. Diz a lenda que a tradição surgiu na vila de Pavia (norte da Itália), onde um confeiteiro teria presenteado o rei lombardo Albuíno com a guloseima. O soberano, por sua vez, teria poupado a cidade de uma cruel invasão graças ao agrado.
SINO
Muitas igrejas possuem sinos que ficam suspensos em torres e tocam para anunciar as celebrações.
O sino é um símbolo da páscoa. No domingo de páscoa, tocando festivo, os sinos anunciam com alegria a celebração da ressurreição de cristo.
Quaresma
Os 40 dias que precedem a Semana Santa são dedicados à preparação para a celebração. Na tradição judaica, havia 40 dias de resguardo do corpo em relação aos excessos, para rememorar os 40 anos passados no deserto.
Óleos Santos
Na antiguidade os lutadores e guerreiros se untavam com óleos, pois acreditavam que essas substâncias lhes davam forças. Para nós cristãos, os óleos simbolizam o Espírito Santo, aquele que nos dá força e energia para vivermos o evangelho de Jesus Cristo.
Fonte: http://www.portaldafamilia.org/datas/pascoa/pascoasimbolos.shtml
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A PÁSCOA E SEUS SÍMBOLOS
O nome páscoa surgiu a partir da palavra hebraica 'pessach' ('passagem'), que para os hebreus significava o fim da escravidão e o início da libertação do povo judeu (marcado pela travessia do Mar Vermelho, que se tinha aberto para 'abrir passagem' aos filhos de Israel que Moisés ia conduzir para a Terra Prometida).
Ainda hoje a família judaica se reúne para o 'Seder', um jantar especial que é feito em família e dura oito dias. Além do jantar há leituras nas sinagogas.
Para os cristãos, a Páscoa é a passagem de Jesus Cristo da morte para a vida: a Ressurreição. A passagem de Deus entre nós e a nossa passagem para Deus. É considerada a festa das festas, a solenidade das solenidades, e não se celebra dignamente senão na alegria [2] .
Em tempos antigos, no hemisfério norte, a celebração da páscoa era marcada com o fim do inverno e o início da primavera. Tempo em que animais e plantas aparecem novamente. Os pastores e camponeses presenteavam-se uns aos outros com ovos.
OVOS DE PÁSCOA
De todos os símbolos, o ovo de páscoa é o mais esperado pelas crianças.
Nas culturas pagãs, o ovo trazia a idéia de começo de vida. Os povos costumavam presentear os amigos com ovos, desejando-lhes boa sorte. Os chineses já costumavam distribuir ovos coloridos entre amigos, na primavera, como referência à renovação da vida.
Existem muitas lendas sobre os ovos. A mais conhecida é a dos persas: eles acreditavam que a terra havia caído de um ovo gigante e, por este motivo, os ovos tornaram-se sagrados.
Os cristãos primitivos do oriente foram os primeiros a dar ovos coloridos na Páscoa simbolizando a ressurreição, o nascimento para uma nova vida. Nos países da Europa costumava-se escrever mensagens e datas nos ovos e doá-los aos amigos. Em outros, como na Alemanha, o costume era presentear as crianças. Na Armênia decoravam ovos ocos com figuras de Jesus, Nossa Senhora e outras figuras religiosas.
Pintar ovos com cores da primavera, para celebrar a páscoa, foi adotado pelos cristãos, nos século XVIII. A igreja doava aos fiéis os ovos bentos.
A substituição dos ovos cozidos e pintados por ovos de chocolate, pode ser justificada pela proibição do consumo de carne animal, por alguns cristãos, no período da quaresma.
A versão mais aceita é a de que o surgimento da indústria do chocolate, em 1830, na Inglaterra, fez o consumo de ovos de chocolate aumentar.
COELHO
O coelho é um mamífero roedor que passa boa parte do tempo comendo. Ele tem pêlo bem fofinho e se alimenta de cenouras e vegetais. O coelho precisa mastigar bem os alimentos, para evitar que seus dentes cresçam sem parar.
Por sua grande fecundidade, o coelho tornou-se o símbolo mais popular da Páscoa. É que ele simboliza a Igreja que, pelo poder de cristo, é fecunda em sua missão de propagar a palavra de Deus a todos os povos.
CORDEIRO
O cordeiro é o símbolo mais antigo da Páscoa, é o símbolo da aliança feita entre deus e o povo judeu na páscoa da antiga lei. No Antigo Testamento, a Páscoa era celebrada com os pães ázimos (sem fermento) e com o sacrifício de um cordeiro como recordação do grande feito de Deus em prol de seu povo: a libertação da escravidão do Egito. Assim o povo de Israel celebrava a libertação e a aliança de Deus com seu povo.
Moisés, escolhido por Deus para libertar o povo judeu da escravidão dos faraós, comemorou a passagem para a liberdade, imolando um cordeiro.
Para os cristãos, o cordeiro é o próprio Jesus, Cordeiro de Deus, que foi sacrificado na cruz pelos nossos pecados, e cujo sangue nos redimiu: 'morrendo, destruiu nossa morte, e ressuscitando, restituiu-nos a vida'. É a nova Aliança de Deus realizada por Seu Filho, agora não só com um povo, mas com todos os povos.
CÍRIO PASCAL
É uma grande vela que se acende na igreja, no sábado de aleluia. Significa que 'Cristo é a luz dos povos'.
Nesta vela, estão gravadas as letras do alfabeto grego'alfa' e 'ômega', que quer dizer: Deus é princípio e fim. Os algarismos do ano também são gravados no Círio Pascal.
O Círio Pascal simboliza o Cristo que ressurgiu das trevas para iluminar o nosso caminho.
GIRASSOL
O girassol é uma flor de cor amarela, formada por muitas pétalas, de tamanho geralmente grande. Tem esse nome porque está sempre voltado para o sol.
O girassol, como símbolo da páscoa, representa a busca da luz que é Cristo Jesus e, assim como ele segue o astrorei, os cristãos buscam em Cristo o caminho, a verdade e a vida.
PÃO E VINHO
O pão e o vinho, sobretudo na antiguidade, foram a comida e bebida mais comum para muitos povos. Cristo ao instituir a Eucaristia se serviu dos alimentos mais comuns para simbolizar sua presença constante entre e nas pessoas de boa vontade. Assim, o pão e o vinho simbolizam essa aliança eterna do Criador com a sua criatura e sua presença no meio de nós.
Jesus já sabia que seria perseguido, preso e pregado numa cruz. Então, combinou com dois de seus amigos (discípulos), para prepararem a festa da páscoa num lugar seguro.
Quando tudo estava pronto, Jesus e os outros discípulos chegaram para juntos celebrarem a ceia da páscoa. Esta foi a Última Ceia de Jesus.
A instituição da Eucaristia foi feita por Jesus na Última Ceia, quando ofereceu o pão e o vinho aos seus discípulos dizendo: 'Tomai e comei, este é o meu corpo... Este é o meu sangue...'. O Senhor 'instituiu o sacrifício eucarístico do seu Corpo e do seu Sangue para perpetuar assim o Sacrifício da Cruz ao longo dos séculos, até que volte, confiando deste modo à sua amada Esposa, a Igreja, o memorial da sua morte e ressurreição: sacramento de piedade, sinal de unidade, vínculo de caridade, banquete pascal, em que se come Cristo, em que a alma se cumula de graça e nos é dado um penhor da glória futura' [3].
A páscoa judaica lembra a passagem dos judeus pelo mar vermelho, em busca da liberdade.
Hoje, comemoramos a páscoa lembrando a jornada de Jesus: vida, morte e ressurreição.
Colomba Pascal
O bolo em forma de 'pomba da paz' significa a vinda do Espírito Santo. Diz a lenda que a tradição surgiu na vila de Pavia (norte da Itália), onde um confeiteiro teria presenteado o rei lombardo Albuíno com a guloseima. O soberano, por sua vez, teria poupado a cidade de uma cruel invasão graças ao agrado.
SINO
Muitas igrejas possuem sinos que ficam suspensos em torres e tocam para anunciar as celebrações.
O sino é um símbolo da páscoa. No domingo de páscoa, tocando festivo, os sinos anunciam com alegria a celebração da ressurreição de cristo.
Quaresma
Os 40 dias que precedem a Semana Santa são dedicados à preparação para a celebração. Na tradição judaica, havia 40 dias de resguardo do corpo em relação aos excessos, para rememorar os 40 anos passados no deserto.
Óleos Santos
Na antiguidade os lutadores e guerreiros se untavam com óleos, pois acreditavam que essas substâncias lhes davam forças. Para nós cristãos, os óleos simbolizam o Espírito Santo, aquele que nos dá força e energia para vivermos o evangelho de Jesus Cristo.
Fonte: http://www.portaldafamilia.org/datas/pascoa/pascoasimbolos.shtml
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Oswald de Andrade e Vó Maria
Oswald de Andrade e Vó Maria: "Autora Carla Caruso fala sobre o poeta modernista
Autora Carla Caruso fala sobre o poeta modernista
Carla Caruso acaba de voltar de viagem da Europa. A autora esticou o passeio pelo hemisfério Norte depois de participar da Feira do Livro Infantil de Bolonha, na Itália, com o título “O Segredo de Vó Maria” (Il Segreto di Nonna Maria, Ed. Callis), ilustrado por Rosinha Campos.
Acompanhada pelas autoras Cláudia Souza e Silvana Tavano, Carla também apresentou obras infantis brasileiras no Instituto Brasil Itália (IBRIT).
O poeta modernista é uma das paixões de Carla Caruso, que conheceu o escritor quando cursava a faculdade de Letras na PUC, em São Paulo.
A autora falou com exclusividade ao Sílaba Tônica:
Video Exclusivo Sílaba Tônica.
Foto Carla Caruso: Claudia Levy.
Serviço:
Obras de Carla Caruso em Callis Editora
Inscrição para curso de inglês gratuito é prorrogada
Inscrição para curso de inglês gratuito é prorrogada: "O prazo de inscrição para o curso Previ-Bilíngue acaba de ser prorrogado para até o próximo dia 15 de abril."
quinta-feira, 7 de abril de 2011
Haddad manifesta apoio às famílias das vítimas em escola pública do Rio
Haddad manifesta apoio às famílias das vítimas em escola pública do Rio: "
Segundo Haddad, a tragédia na escola pública deixou o dia sem clima de comemoração pela decisão do Supremo Tribunal Federal (STF) que torna constitucional a lei do piso nacional do magistério, atualmente em R$ 1.187,14. A decisão da Corte, tomada na tarde da quarta-feira, dia 6, decorre da análise da Ação Direta de Inconstitucionalidade nº 4.167, ajuizada em outubro de 2008 pelos governos do Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Ceará.
Por oito votos a um, o Supremo considerou a constitucionalidade da lei e manteve o entendimento de que o valor deve ser considerado como vencimento básico. A Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008 (Lei do Piso), prevê a adaptação gradual de estados e municípios à remuneração do professores, além de suplementação da União, em caso de necessidade.
Dos 5.565 municípios brasileiros, 29 pediram a suplementação em 2009 e 40, em 2010. Para este ano, a previsão orçamentária da União destina R$ 800 milhões à suplementação. Os argumentos a favor da constitucionalidade foram apresentados ao STF pelo advogado-geral da União, Luís Inácio Adams, durante o julgamento.
Haddad suspendeu a agenda que teria à tarde na capital gaúcha e volta a Brasília, de onde coordenará, pessoalmente, a ajuda do MEC.
Ouça a entrevista do ministro sobre o assunto.
"Os Direitos das Crianças na tragédia de #Realengo #filhosdobrasil
Os Direitos das Crianças na tragédia de #Realengo #filhosdobrasil: "
“Toda criança tem de ser bem protegida, contra os rigores do tempo, contra os rigores da vida”.
“Não apenas aqueles que a lei assegura, mas também os que só muita liberdade, brincadeira e alegria podem garantir: direito a correr na beira do mar, a ver uma estrela cadente, filme que tenha robô, ganhar um lindo presente, ouvir histórias do avô”.
Ruth Rocha, escritora
***
Meu minuto de silêncio, gesto isolado, mas honesto
Eu me coloco no lugar dessas mães e fica impossível não sentir doer o coração
Não voltar os olhos à Deus e perguntar a razão
***
Num dia como o de hoje, que ficará marcado pra sempre na história da cidade do Rio de Janeiro e que, assim como em outras localidades do mundo, será referenciado como uma negativa à violência gratuita praticada por jovens da sociedade contemporânea, acho que devemos repensar os Direitos das nossas Crianças.
Eu me valho deste título da mestre literária Ruth Rocha assim como de obra do encantador Toquinho, o cantor de todas as crianças, para reforçar que os direitos dos nossos filhos, dos #filhosdobrasil e de qualquer outro país existem, merecem respeito, serem lembrados e principalmente, praticados.
Todas as crianças têm direito a um nome, a uma casa, a comida e estudo. Principalmente, elas tem direito ao amor e proteção. E muito mais, nas palavras da querida autora: “elas também têm direito a ouvir histórias, andar na chuva e brincar de adivinhação, afinal, a infância é o tempo em que começamos a perceber o tamanho do mundo e descobrir quem somos”. Inspirada nas idéias de Igualdade Universal, nas brincadeiras e emoções que só as crianças conhecem, Ruth Rocha escreveu um livro de poesia sobre aquilo que não pode faltar durante a infância.
Meu lamento é saber, hoje, que vidas de 12 crianças, jovens estudantes a princípio de bem como fora um dia seu algoz, com um futuro desconhecido mas recheado de sonhos, perderam-se no encontro surpresa com a ira, descontentamento, revolta, premeditação e vazio de sentimentos nobres ou amáveis dum rapaz qualquer…
Canções de Todas as Crianças é um trabalho artístico politicamente correto que cumpre papel social de informação, conscientização e humanidade. Com música de Toquinho e Elifas Andreato, o cd apresenta os princípios da Declaração Universal dos Direitos da Criança.
- Eglantyne Jebb, uma senhora inglesa que, depois da primeira guerra mundial, dedicou a sua vida à infância da Europa foi quem escreveu a primeira declaração sobre os direitos das crianças.
- Em 17 de maio de 1923 a União Internacional de Proteção à Infância, fundada por ela, adotou os cinco princípios da “Declaração de Genebra” e;
- Em 28 de fevereiro de 1924 ela foi apresentada à imprensa suíça no Museu de Arte e História de Genebra, com seu texto original, traduzido para todos os idiomas do mundo.
- Em 1948, logo depois da Segunda Guerra, a “Declaração de Genebra” foi modificada com dois novos parágrafos: um, contra a discriminação de raça, nacionalidade e religião e, um outro, pela integridade da família e direitos sociais da criança.
- Em 20 de novembro de 1959, a Assembléia Geral das Nações Unidas aprovou os 10 princípios da “Declaração Universal dos Direitos da Criança”, mas até hoje, eles são desconhecidos pela maioria dos povos do mundo.
***
Espero eu, que, a partir das cenas da tragédia de #Realengo para figurarem entre os crimes hediondos praticados por jovens em escolas ao redor do globo (nitidamente semelhante à Columbine, EUA) fique a lição do quanto podemos estar – sociedade civil organizada, pais e educadores – falhando em relação a educação, valores e cuidados junto a nossos filhos.
Quais são as origens de tamanha barbárie nestes casos? A falta dos pais e responsáveis, a “simples e justificável” coerência do indivíduo portador duma psicopatia, a aceitação dos reflexos de desamor, indiferença ou #bullying que possam ter tornado este delinquente em quem conhecemos hoje?! Pra mim, antes de tudo, houve alguém que o gerou e abandonou à sorte ou azar. E neste caso, azar foi a das dezenas de estudantes falecidos, feridos, testemunhas e familiares vítimas do crime que nos abalou nesta quinta-feira, 07 de abril de 2011.
alfabetização
alfabetização: "PRÁTICA ALTERNATIVA NA ALFABETIZAÇÃO DE DEFICIENTES INTELECTUAIS
RESUMO
Este artigo propõe apresentar aos professores de educação especial e professores do ensino regular a experiência vivenciada por professoras da educação especial, que apostaram numa nova proposta alfabetizadora para crianças com dificuldade de aprendizagem e para crianças diagnosticadas com deficiência intelectual. O estudo traz as principais características de deficientes intelectuais; os métodos de alfabetização utilizados ao longo da história da Educação Brasileira e relata uma experiência na aplicabilidade do método com alunos da Escola de Educação Especial Ecumênica. Na finalização do trabalho é demonstrado um gráfico com os resultados obtidos, exemplos de atividades do método, bem como a importância dos processos alternativos de alfabetização citada em toda a bibliografia pesquisada.
Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Intelectual. Métodos de Alfabetização. Práticas Alternativas.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho é o relato de uma experiência vivenciada por professoras especialistas e alunos com deficiência intelectual da Escola de Educação Especial Ecumênica da cidade de Curitiba, estado do Paraná.
A Educação Especial é uma modalidade da Educação que se destina a concretizar filosófica, política e metodologicamente a igualdade de oportunidades às pessoas com necessidades educacionais especiais.
O principal objetivo desta modalidade da Educação é atender de forma eficaz às diferenças individuais dos alunos, através da diversificação de métodos, técnicas, procedimentos, serviços e recursos, de forma a assegurar o desenvolvimento máximo de suas reais condições e de suas potencialidades,
A clientela da educação especial são alunos que apresentam:
- Deficiências mentais, visuais, auditivas e físicas;
- Distúrbio de aprendizagem, emocional severo ou transtornos invasivos;
- Múltipla deficiência;
- Super dotação ou altas habilidades.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que 10% da população é portadora de algum tipo de deficiência, ou seja, é portadora de necessidades especiais. Destes, 5% é tem deficiência intelectual; 2% é portadora física; 1,5% é portadora de deficiência auditiva; 1% é portadora de múltiplas deficiências e 0,5% apresenta deficiência visual. Um número bem menor de pessoas apresenta algum tipo de distúrbio emocional, distúrbio de aprendizagem, altas habilidades/superdotação e autismo (CERQUEIRA, 2007, p.24).
Para Kirk (1996), as pessoas com deficiência mental podem ser classificadas em: Educável , Treinável e Graves ou Profundas. Nesse trabalho, estarei enfocando os alunos com deficiências intelectuais Educáveis e Treináveis, ou seja, com grau de comprometimento intelectual leve ou moderado.
As pessoas diagnosticadas com Deficiência Intelectual apresentam baixo nível intelectual e produção de conhecimento limitada, acarretando dificuldades de aprendizagem. O tempo de aprendizagem que os mesmos apresentam também não é algo previsível, sobre isso Schwartzman nos traz o seguinte
O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente (SCHWARTZMAN, 1999, p. 246).
Tendo a consciência que cada indivíduo é único, porém todos fazem parte do sistema educacional, é necessário conhecer como se processa a aprendizagem no cérebro.
Na visão de Diament (2006), o processo de aprendizagem tem o Sistema Nervoso Central (SNC), como responsável, através dos sentidos, de perceber, analisar, compreender, armazenar, elaborar e expressar informações; tal processo exige que outras funções como da atenção, auditiva, tátil-cinestésica, as percepções visual, bem como a memorização, a planificação e a psicomotricidade sejam auxiliares e completem o processo. A maneira como ocorre essa aprendizagem é diferente da aprendizagem processada pelo animal, cujo condicionamento predominante é adquirido de forma circunstancial e arbitrária, sem refletir planificação, previsão ou seleção e qual não transmitirá tais aprendizagens, transformadas em comportamentos, para outros de sua espécie (2006, p. 417).
Os seres humanos, ao aprender algo, assimilam e conservam na mente ou memória, o aprendizado adquirido. Se isso ocorreu, pode-se afirmar que houve aprendizagem, não importando se foi total ou superficial. Quanto a aprendizagem e potencialidades do aluno que tem deficiência intelectual, a mesma pode estar muito distante daquela construída pelos alunos normais, sendo que os D.I. leves podem ser alfabetizados, porém seu tempo é mais longo.: Diament (2006) considera que:
determinar se há possibilidade de alfabetização ou não, e em que nível; não havendo essa possibilidade, devem ser determinadas quais as capacidades que a pessoa com DM é capaz de aprender e, claro, procurar profissionalizá¬-la. Porém, nos casos de DM grave e profunda pode não haver nem essa possibilidade (DIAMENT, 2006, p.418)
As pessoas por mais que sejam comprometidas intelectualmente alguma coisa elas adquirem em conhecimento, não precisando ser necessariamente a aprendizagem escolar. Levando em conta o princípio defeito-compensação defendido por Vygotsky (apud VEER; VALSINER, 2001), a pessoa que apresenta algum tipo de deficiência encontra novas rotas de desenvolvimento psíquico, o apoio recebido do meio social em que está inserida e da gravidade do déficit. A criança que apresenta uma limitação em seu desenvolvimento irá buscar, através da reorganização das estruturas psíquicas, compensando esse déficit através de novas alternativas, dos desafios sociais e da estimulação.
Muitas vezes fixamos a idéia de que o aprendizado está relacionado unicamente com os conteúdos acadêmicos. Isso não é verdade, pois quantas pessoas vivem da subprofissão (pedreiros, ajudantes gerais) e que não possuem escolaridade, no entanto possuem a leitura da vida.
A educação especial possui regras diferenciadas das outras modalidades de ensino. Algumas etapas a serem seguidas para assegurar a qualidade de vida do deficiente intelectual. Antes que qualquer coisa, proporcionar condição para que ele aprenda a sobreviver, depois para que aprenda a viver e conviver consigo e com a sociedade ao qual participa, posteriormente vem o ensino acadêmico e suas vertentes.
A preservação da auto-estima é fundamental para que os alunos especiais possam galgar novas metas em suas vidas, minha visão para com essa clientela é de pessoas totalitárias, em busca da independência, autonomia, empoderamento e da felicidade em poder viver a sua maneira. Atingidas essas metas passamos a trabalhar a construção e aquisição da aprendizagem. Na afirmação de Machado (2009) encontramos que o
atendimento especializado deverá ser organizado de forma que promova ao aluno com deficiência mental a possibilidade de sair de uma posição passiva e automatizada diante do conhecimento para o acesso e apropriação ativa do próprio saber (MACHADO, 2009, p. 131)
Optamos então em apostar numa nova metodologia de alfabetização, visto que as que aplicávamos há algum tempo davam pouco resultado e a passos lentos. Sobre essa metodologia estaremos discorrendo na sequência.
O presente estudo tem como finalidade a socialização de um relato de experiência vivenciada por professoras atuantes na escola especial com alunos com deficiência intelectual que entraram em contato com a alfabetização e obtiveram progressos, elevando dessa forma a auto-estima dos mesmos e da família.
2. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
É considerado deficiente intelectual o indivíduo com nível de compreensão e articulação intelectual abaixo da média. Na Convenção de Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto sob o nº 3.956/2001, o artigo 1º define deficiência como: “(...) uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”.
O coeficiente de inteligência (QI) foi utilizado, durante décadas, como parâmetro de definição para estabelecer se um indivíduo era ou não deficiente mental. Em Kirk & Gallagher (1987) está a afirmação que cada profissional define a deficiência mental de acordo com sua área de especialização, existindo definições médicas, psicológicas e comportamentais.
Analisado sob o prisma da medicina o CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde) contem o Retardo Mental (F 70) classificado entre leve, moderado e profundo, dependendo do comprometimento do indivíduo, incluindo “[...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento”, vindo a coincidir com diagnósticos de diversas áreas.
A visão pedagógica considera o deficiente mental o indivíduo que apresente maior ou menor dificuldade em acompanhar o processo regular de aprendizagem e que necessite de condições educativas especiais, como apoios e adaptações curriculares que permitam que sua aprendizagem ocorra no sistema regular de ensino. Mantoan (1994, 1997) interpreta a deficiência mental e deficiência circunstancial, ou déficit mental e déficit circunstancial; sendo a deficiência real os casos de deficiência mental causados por lesão orgânica instalada, ou seja, o indivíduo é deficiente. Como deficiência circunstancial o que interfere são as determinantes sociais, onde a relação do indivíduo com o meio é prejudicada, estando o indivíduo deficiente.
No enfoque piagetiano o déficit orgânico real traz dificuldades na relação entre o sujeito e o meio, interferindo assim, a construção do conhecimento. Os déficits orgânicos atrapalham a ação do deficiente sobre o meio, intervindo no processo adaptativo, que vão resultar em defasagens cognitivas nos estágios do desenvolvimento.
Quanto aos aspectos estruturais e funcionais da vida intelectual dos deficientes mentais, MANTOAN (1995, p.4) diz que para Piaget os indivíduos com déficit real apresentam uma “construção inacabada”, afirmando que
os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma construção inacabada, mas, até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se apresenta como sendo similar a das pessoas normais mais novas;[...] embora possuam esquemas de assimilação equivalentes aos normais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em face da resolução de situações-problema, ou seja, na colocação em prática de seus instrumentos cognitivos;
.apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no progresso intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha certa plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio.
Para Vygotsky (1997, 2003), os princípios que norteiam o desenvolvimento do deficiente mental são iguais aos que regem o das pessoas normais, bem como os processos educacionais. Para o autor, mesmo a criança que é acomentida por alguma deficiência, não é menos desenvolvida do que a criança normal, mas a maneira como ela se desenvolve é que se manifesta de forma diferente; ou seja, o desenvolvimento é o resultado da síntese entre os fatores orgânicos, socioculturais e emocionais e esta síntese se apresenta de forma própria de diferenciada em sua organização sociopsicológica. Dessa forma, não se pode comparar as ações de uma e de outra pessoa, pois cada uma é única em seu desenvolvimento. Nesse sentido, mesmo as pessoas com deficiência mental são heterogêneas entre si, é preciso respeitar suas singularidades e conhecer suas histórias de vida (OLIVEIRA, 2006, p.32).
Ferreira (2006) considera que crianças deficientes intelectuais apresentam alterações nos processos mentais que vão influenciar a parte da linguagem/aquisição de leitura, nos conceitos lógicos matemáticos, nas atividades de vida diária e em sua socialização. Para o autor, tais intervenções podem se agravar quando essas crianças são colocadas na escola com o objetivo de aprendizagem “que mobilizam basicamente as funções psicológicas elementares com um significado distanciamento da cultura” (FERREIRA, 2006, p. 236). Portanto, a idéia de fazer com que o aluno D.I. tenha a inclusão educacional pode não ser a mais adequada, pois o emocional se manifestará de forma mais intensa do que o cognitivo.
Seguindo as idéias vygostkyanas, o desenvolvimento de uma criança é um processo complexo, cujos fatores determinantes e correlacionados são as estruturas elementares , os determinantes biológicos e os processos psicológicos superiores. Através deste processo, a criança desenvolve ações conscientes, as quais levarão a uma atenção voluntária, memorização e relação concreto x abstrato. Este sistema permitirá uma construção e reconstrução dos conceitos baseados nos meios e nos símbolos do contexto da criança até sua fase adulta.
Pautados nessa linha de pensamento, cabe a escola e principalmente ao professor, oferecer recursos para o desenvolvimento cognitivo da criança, proporcionando diferentes estratégias de construção de aprendizagem, a fim de exceder os conceitos básicos e chegar a conceitos mais elaborados ou científicos, resultando na interação social e escolar. Neste ponto, ressalto a importância do adulto promover e mediar atividades culturais e intelectuais que promovam o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores através da estimulação essencial.
Para Pletsch (2008) é importante ter como objetivo o fator educacional nas atividades que conduzam a criança ao desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) superando as dificuldades decorrentes de sua deficiência primária. Vygotsky afirma que um dos aspectos mais importantes da escola é o uso da mediação em atividades que impulsionem a ZDP que originará o crescimento interior ocasionado pela relação interpessoal na intrapessoal; na compreensão ou construção dos conhecimentos e na mediação dos professores e colegas. Parafraseando Vygotsky (1997, p.62) “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”.
O conceito de compensação também é uma vertente aceita como processo de aquisição de aprendizagem da criança D.I.. Segundo Vygotsky (1997) em seus estudos de defectologia, quando um órgão é defeituoso ou lesionado, o sistema nervoso central, juntamente com o fator psíquico compensam o defeito, “todo defeito cria os estímulos para elaborar uma compensação” (p. 14). Para o autor apresentar programas pedagógicos com enfoque na compensação não proporcionará a “cura” da deficiência, mas colaborará para o desenvolvimento das áreas proximais. É possível fazer uma correlação deste pensamento à idéia de plasticidade cerebral que vem sido alvo de estudo da neurologia e da neuropedagogia.
O professor sendo o mediador do processo de aprendizagem da criança D.I. e oferecendo alternativas de desenvolvimento da construção de seu conhecimento, poderá estimular a compensação; através do uso da linguagem e de práticas, oferecer à criança subsídios para que ela seja conduzida à aprendizagem. Para aprofundar os estudos acerca da alfabetização de crianças com deficiência intelectual, segue considerações sobre o método utilizado.
3 O MÉTODO
A prática alternativa aplicada é denominada por sua autora< Cláudia Mara da Silva, como “Desafios do Aprender – Alfabetização”, cuja proposta é voltada para alunos com dificuldades de aprendizagem e alunos com deficiência intelectual. Tendo como base o Método Fônico e o Método Sodré de alfabetização, sendo que o que o diferencia do Método Fônico tradicional é que esta proposta aborda o som das sílabas e não os da letra isoladamente.
A aprendizagem ocorre de forma sistemática, ordenada e progressiva, iniciando com o desenvolvimento da consciência fonológica até chegar a leitura e escrita de palavras, frases e pequenos textos, cronologicamente.
A prática leva o aluno a elaborar tentativas de leituras e escrita com auxilio de um material variado, através de vivências e atividades mediadas pelo professor. O professor deve enfatizar a prática diária da leitura, pois é importante que o aluno primeiro reconheça visualmente as sílabas para posteriormente dar-se a escrita; esta última só se efetiva quando aluno consegue transpor graficamente, de forma independente o que lê. Segundo Cagliari (1994)
No processo de alfabetização, a leitura precede a escrita. Na verdade, a escrita nem precisa ser ensinada se a pessoa souber ler. Para escrever, uma pessoa precisa, apenas, reproduzir graficamente o conhecimento que tem de leitura. Por outro lado, se uma pessoa não souber ler, o ato de escrever será simples cópia, sem significado. (Cagliari, 1994, apud Massini-Cagliari, 1994, p. 26).
A professora-autora do método (SILVA, 2010, p.1) enfatiza pontos importantes do desenvolvimento da proposta, os quais devem ser obedecidos para que o resultado seja positivo:
• Seguir os passos indicados na proposta para que a apropriação da leitura e da escrita aconteça de forma simples e objetiva.
• O material de apoio é muito importante para o manuseio do aluno e serve também para a atuação do professor, enriquecendo sua prática.
• Todo material tem como base a proposta de alfabetização silábica diferenciada, portanto deve ser manuseado diariamente, pelos alunos e seu professor.
• A seleção e a organização das atividades propostas seguem os princípios da alfabetização silábica, isto é, enfatiza a sílaba e não o nome da letra.
• As atividades que o material propõe são desafiadoras, porém simples e objetivas de fácil entendimento.
• A avaliação deve ser diagnóstica e processual, acontecendo com a prática dos jogos, dos exercícios e do preenchimento das atividades da apostila.
Os materiais utilizados para alfabetização a partir desse método são diversos, todos com objetivo de levar à memorização das sílabas do alfabeto e a posterior junção das mesmas, originando as palavras.
A professora apresenta aos alunos um painel amarelo contendo placas quadradas brancas, com as sílabas digitadas em “caixa alta” pretas, do alfabeto formadas pelas consoantes e a vogal “A”: A, BA, CA, DA, FA, GA, JA, LA, MA, NA, PA, QUA, RA, SA, TA VA, XA e ZA. As sílabas HA, KA E WA não são trabalhadas nesse momento.
Figura 1 – QUADRO Desafios do Aprender – Alfabetização – 1º Passo
Fonte: Apostila – DESAFIOS DO APRENDER- ALFABETIZAÇÃO
Autora: Cláudia Mara da Silva
Primeiramente a professora apresenta as sílabas às crianças; posteriormente pede para que os alunos ouçam (ao mesmo tempo aponta para a sílaba a ser soletrada a fim de chamar a atenção para a visão ao mesmo tempo da audição da sílaba) e depois que repitam a sílaba falada/mostrada. Esse passo é feito várias vezes, podendo ser alternado indo do final ao início da “tabela”: ZA, XA, VA, TA, SA, RA (....) Na seqüência acrescenta gravuras ao painel, cujas sílabas iniciais sejam as mesmas da escrita.
Figura 2 – QUADRO Desafios do Aprender – Alfabetização – 2º Passo
Fonte: Apostila – DESAFIOS DO APRENDER- ALFABETIZAÇÃO
Autora : Cláudia Mara da Silva
Após acrescentar as figuras, a professora deverá dizer:
- “A” de ABELHA/ “BA” DE BANANA/ “CA” DE CASA....
Da mesma maneira que a “leitura” anterior, os alunos deverão primeiro escutar a professora e depois falar/ler. Esse passo também é feito várias vezes para fixação som/imagem. Depois de o grupo realizar a “leitura”, deve-se passar para a leitura individual, sendo que a professora deve sempre incentivar o aluno a repetir e ao mesmo tempo olhar para a palavra. Seguindo a oralidade, vem a escrita que deve ser feita no caderno pautado com exercícios que retomem ao que foi trabalhado oralmente. Apesar da leitura ser de todas as silabas do painel, a escrita deve obedecer a seqüência, tomando o cuidado de trabalhar apenas a escrita de uma sílaba por dia para garantir a fixação e não confundir o aluno. Outro cuidado nesse ponto do trabalho é buscar palavras/figuras com a vogal “A”: casa, pata, gata, sapa, salada, jaca, faca e assim por diante. O próximo passo é aplicar um jogo que contenha as palavras/sílabas trabalhadas, como o dominó silábico, o bingo, o “saco surpresa”, etc. A partir desse passo, a professora deve utilizar-se da sua criatividade e atendendo as necessidades dos alunos.
Quando os alunos já tiverem dominado a leitura e a escrita das palavras formadas com sílabas simples com a vogal A, o próximo passo é trabalhar as sílabas da vogal “O” unidas às consoantes: O, BO, CO, DO, FO, GO, JO, LO, MO, NO, PO, QUO, RO, SO, TO, VO, XO, ZO. É importante repetir todos os passos que foram feitos na primeira fase do método, ou seja: trabalhar palavras/figuras formadas somente com a vogal “O” como: BOLO, CÔCO, SOCO, VOVÔ, ZORRO; no entanto como os alunos já compreenderam/memorizaram a formação das silabas com a vogal “A”, pode-se misturá-las a este segundo momento: BOLA, BOCA, CARRO, FOCA, GOMA, ROCA, MACACO; ao misturar silabas com “A” e com “O” o vocabulário de leitura e de escrita do aluno será ampliado, bem como se dará a noção de que as palavras são formadas por diferentes silabas que são compostas por várias consoantes e vogais.
No terceiro passo, trabalham-se as consoantes unidas com a vogal “U”: U, BU, CU, DU, FU, GU, JU. LU, UM, NU, PU, RU, SU, TU, VU, XU, ZU; obedecendo a sequência dada no 1º e no 2º passo: primeiro trabalham-se as sílabas, depois palavras, frases, pequeno texto, não deixando de enfatizar sempre oral x visual, aliado a jogos prazerosos com as palavras que estão sendo trabalhadas.
Para o 4º e 5º passos, respectivamente, ficam para serem trabalhadas as vogais “E” e “I”, devido as variações que as mesmas têm na Língua Portuguesa, onde a leitura do “CE” é “SE” e não “QUE” , o mesmo com o CI, com o GE,e com o GI. Uma vez que os métodos tradicionais não deram conta de alfabetizar tais crianças com dificuldades de aprendizagem, esta sequência silábica das vogais (A, O, U, E, I) foi estabelecida pelo fato de se respeitar a maturidade cognitiva dos alunos (SILVA, 2009).
4. RESULTADO OBTIDO NA APLICAÇÃO DO MÉTODO
Iniciei a aplicação do método em fevereiro de 2010, em duas salas compostas por 7 alunos cada uma, todos com diagnóstico de deficiência intelectual de leve a moderada. Já havia trabalhado em anos anteriores com tais alunos, sendo que os métodos utilizados foram os do construtivismo, os fonéticos e sintéticos; sem ter grandes ganhos. O máximo que os alunos conseguiam realmente aprender era a escrita do seu nome, do nome da escola e outras palavras simples do seu dia-a-dia, porém eu observava que aquela leitura e escrita eram feitas por memorização da sequência das letras, sem haver compreensão alguma do que estava sendo lido ou escrito.
Era comum a aluna ler e escrever seu nome: “BÁRBARA”, no entanto quando aparecia a palavra “BALA”, a aluna não conseguia ler e muito menos escrever. O máximo que acontecia era a aluna “ler” BÁRBARA no lugar de BALA, visto que ambas as palavras apresentam as letras iniciais “BA”. Isso era comum com todos os alunos, de acordo com o seu nome.
Com a aplicação deste Método, a partir do momento em que o aluno compreende/memoriza o A, BA, CA, DA, FA, GA, JÁ, LA, MA, NA, PA, QUA, RA, SA, TA, VA, XA e ZA; ele passa a ler BALA, FADA, FACA, SAPA, BANANA, MACACA, SALADA e a escrita ditada ocorre por sílabas e não por sequência de letras, ou seja não ocorre o tradicional B + A = BA, esse B+A, some (visto que em momento algum o professor fala letras soltas) e o aluno já lê “BA”, assim como falamos e lemos.
Foram analisados 14 alunos com idade cronológica de 10 e 11 anos, sendo que a idade cognitiva, avaliada pelas psicólogas que os atendem, variam de 5 a 7 anos (condição cognitiva que permite o processo de alfabetização em crianças “normais”), divididos em dois grupos de 7 alunos, sendo um grupo no período da manhã e outro no período da tarde, ambos na Escola de Educação Especial Ecumênica.
Os procedimentos aplicados foram rigorosamente os citados no subtítulo anterior.
A situação de alfabetização anterior à aplicação do Método era a seguinte:
ALUNOS DA MANHÃ ALUNOS DA TARDE
Conheciam todas as letras do Alfabeto
07
07
Liam palavras simples
00
02
Escreviam palavras simples trabalhadas
00
02
Escreviam palavras simples ditadas
00
02
Liam frases simples 00 00
Escreviam frases simples 00 00
A duração da aplicação do Método foi de 4 meses, sendo que a leitura do quadro silábico exposto em sala era feita diariamente; a aplicação multissensorial ( ler, falar e escrever) era feita em 3 dias da semana, com duração aproximada de 2 horas diárias. O resultado obtido após esses 4 meses foi o seguinte:
ALUNOS DA MANHÃ ALUNOS DA TARDE
Conheciam todas as letras do Alfabeto
07
100%
07
100%
Leem palavras simples
06
85,7%
06
85,7%
Escrevem palavras simples trabalhadas
06
85,7%
06
85,7%
Escrevem palavras simples ditadas
04
57,4%
06
85,7%
Le frases simples
04
57,4%
06
85,7%
Escrevem frases simples
03
42,85%
06
85,7%
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através desse estudo pudemos obter maior embasamento teórico acerca do professo de alfabetização, principalmente com os deficientes intelectuais. Seguindo a nova concepção elaborada por Maria Montessori (1965), o deficiente intelectual não é um ser acabado, mesmo com suas limitações ele é capaz de desenvolver seu cognitivo e ampliar sua aprendizagem, basta que as pessoas envolvidas com seu processo de desenvolvimento o estimule e não desistam; se uma técnica não foi eficaz, deve-se procurar novas formas de dizer o que já foi dito.
O método “Desafios do Aprender – Alfabetização” mostrou-se inovador, atrativo e motivador para os alunos e professores envolvidos, trazendo novas oportunidades no trabalho com a alfabetização dos deficientes intelectuais e alunos com dificuldades de aprendizagem. O resultado obtido em quatro meses de aplicação, foi o suficiente para acreditarmos em sua eficácia.
Pretendemos continuar a aplicá-lo por mais alguns anos com os mesmos alunos, de forma a atingir 100% dos alunos da sala e aprimorar a aprendizagem daqueles que estão no meio do caminho.
REFERÊNCIA
BRASIL, Lei nº9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1996.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.
______________. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione,
1999.
FERREIRA, W. B. Inclusão x exclusão no Brasil: reflexões sobre a formação docente dez anos após Salamanca. In: Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. David Rodrigues (org.). São Paulo, 2006. p. 212-236.
MACHADO, R. Educação Especial na Escola Inclusiva – São Paulo: Cortez Editora, 2009.
MASSINI-CAGLIARI, G. Decifração da escrita: um pré-requisito ou uma primeira leitura? Leitura: Teoria & Prática. Campinas: Mercado Aberto, ALB, no 23, junho/1994. p. 24 – 27.
OLIVEIRA, G. A Transmissão dos Sinais Emocionais Pelas Crianças. In: Sisto, F. ; Martinelli, S. Afetividade e Dificuldades de Aprendizagem: uma abordagem
psicopedagógica. São Paulo: Vetor, 2006. p. 78-80.
PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência mental: diretrizes políticas, currículo e práticas pedagógicas. Projeto de qualificação de doutorado. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2008.
SCHWARTZAN, J. S. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie, 1999.
SILVA, C.M. - DESAFIOS DO APRENDER – ALFABETIZAÇÃO. Apostila elaborada pela autora – Curitiba: 2009
___________ - DESAFIOS DO APRENDER- ALFABETIZAÇÃO . Palestra ministrada na Escola de Educação Especial Ecumênica em fevereiro de 2010 – Curitiba, 2010.
VEER, R. V e VALSINER, J. Vygotsky uma síntese.São Paulo, Loyola, 2001.
VIGOTSKI, L. S. Fundamentos da defectologia (Obras escogidas), v. V. Madrid: Visos, 1997.
__________ . A formação social da mente. São Paulo: Martins Fo
Sandra Mara Moreira e Silva
Viviane Patrice Bertoncini²
RESUMO
Este artigo propõe apresentar aos professores de educação especial e professores do ensino regular a experiência vivenciada por professoras da educação especial, que apostaram numa nova proposta alfabetizadora para crianças com dificuldade de aprendizagem e para crianças diagnosticadas com deficiência intelectual. O estudo traz as principais características de deficientes intelectuais; os métodos de alfabetização utilizados ao longo da história da Educação Brasileira e relata uma experiência na aplicabilidade do método com alunos da Escola de Educação Especial Ecumênica. Na finalização do trabalho é demonstrado um gráfico com os resultados obtidos, exemplos de atividades do método, bem como a importância dos processos alternativos de alfabetização citada em toda a bibliografia pesquisada.
Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Intelectual. Métodos de Alfabetização. Práticas Alternativas.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho é o relato de uma experiência vivenciada por professoras especialistas e alunos com deficiência intelectual da Escola de Educação Especial Ecumênica da cidade de Curitiba, estado do Paraná.
A Educação Especial é uma modalidade da Educação que se destina a concretizar filosófica, política e metodologicamente a igualdade de oportunidades às pessoas com necessidades educacionais especiais.
O principal objetivo desta modalidade da Educação é atender de forma eficaz às diferenças individuais dos alunos, através da diversificação de métodos, técnicas, procedimentos, serviços e recursos, de forma a assegurar o desenvolvimento máximo de suas reais condições e de suas potencialidades,
A clientela da educação especial são alunos que apresentam:
- Deficiências mentais, visuais, auditivas e físicas;
- Distúrbio de aprendizagem, emocional severo ou transtornos invasivos;
- Múltipla deficiência;
- Super dotação ou altas habilidades.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que 10% da população é portadora de algum tipo de deficiência, ou seja, é portadora de necessidades especiais. Destes, 5% é tem deficiência intelectual; 2% é portadora física; 1,5% é portadora de deficiência auditiva; 1% é portadora de múltiplas deficiências e 0,5% apresenta deficiência visual. Um número bem menor de pessoas apresenta algum tipo de distúrbio emocional, distúrbio de aprendizagem, altas habilidades/superdotação e autismo (CERQUEIRA, 2007, p.24).
Para Kirk (1996), as pessoas com deficiência mental podem ser classificadas em: Educável , Treinável e Graves ou Profundas. Nesse trabalho, estarei enfocando os alunos com deficiências intelectuais Educáveis e Treináveis, ou seja, com grau de comprometimento intelectual leve ou moderado.
As pessoas diagnosticadas com Deficiência Intelectual apresentam baixo nível intelectual e produção de conhecimento limitada, acarretando dificuldades de aprendizagem. O tempo de aprendizagem que os mesmos apresentam também não é algo previsível, sobre isso Schwartzman nos traz o seguinte
O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente (SCHWARTZMAN, 1999, p. 246).
Tendo a consciência que cada indivíduo é único, porém todos fazem parte do sistema educacional, é necessário conhecer como se processa a aprendizagem no cérebro.
Na visão de Diament (2006), o processo de aprendizagem tem o Sistema Nervoso Central (SNC), como responsável, através dos sentidos, de perceber, analisar, compreender, armazenar, elaborar e expressar informações; tal processo exige que outras funções como da atenção, auditiva, tátil-cinestésica, as percepções visual, bem como a memorização, a planificação e a psicomotricidade sejam auxiliares e completem o processo. A maneira como ocorre essa aprendizagem é diferente da aprendizagem processada pelo animal, cujo condicionamento predominante é adquirido de forma circunstancial e arbitrária, sem refletir planificação, previsão ou seleção e qual não transmitirá tais aprendizagens, transformadas em comportamentos, para outros de sua espécie (2006, p. 417).
Os seres humanos, ao aprender algo, assimilam e conservam na mente ou memória, o aprendizado adquirido. Se isso ocorreu, pode-se afirmar que houve aprendizagem, não importando se foi total ou superficial. Quanto a aprendizagem e potencialidades do aluno que tem deficiência intelectual, a mesma pode estar muito distante daquela construída pelos alunos normais, sendo que os D.I. leves podem ser alfabetizados, porém seu tempo é mais longo.: Diament (2006) considera que:
determinar se há possibilidade de alfabetização ou não, e em que nível; não havendo essa possibilidade, devem ser determinadas quais as capacidades que a pessoa com DM é capaz de aprender e, claro, procurar profissionalizá¬-la. Porém, nos casos de DM grave e profunda pode não haver nem essa possibilidade (DIAMENT, 2006, p.418)
As pessoas por mais que sejam comprometidas intelectualmente alguma coisa elas adquirem em conhecimento, não precisando ser necessariamente a aprendizagem escolar. Levando em conta o princípio defeito-compensação defendido por Vygotsky (apud VEER; VALSINER, 2001), a pessoa que apresenta algum tipo de deficiência encontra novas rotas de desenvolvimento psíquico, o apoio recebido do meio social em que está inserida e da gravidade do déficit. A criança que apresenta uma limitação em seu desenvolvimento irá buscar, através da reorganização das estruturas psíquicas, compensando esse déficit através de novas alternativas, dos desafios sociais e da estimulação.
Muitas vezes fixamos a idéia de que o aprendizado está relacionado unicamente com os conteúdos acadêmicos. Isso não é verdade, pois quantas pessoas vivem da subprofissão (pedreiros, ajudantes gerais) e que não possuem escolaridade, no entanto possuem a leitura da vida.
A educação especial possui regras diferenciadas das outras modalidades de ensino. Algumas etapas a serem seguidas para assegurar a qualidade de vida do deficiente intelectual. Antes que qualquer coisa, proporcionar condição para que ele aprenda a sobreviver, depois para que aprenda a viver e conviver consigo e com a sociedade ao qual participa, posteriormente vem o ensino acadêmico e suas vertentes.
A preservação da auto-estima é fundamental para que os alunos especiais possam galgar novas metas em suas vidas, minha visão para com essa clientela é de pessoas totalitárias, em busca da independência, autonomia, empoderamento e da felicidade em poder viver a sua maneira. Atingidas essas metas passamos a trabalhar a construção e aquisição da aprendizagem. Na afirmação de Machado (2009) encontramos que o
atendimento especializado deverá ser organizado de forma que promova ao aluno com deficiência mental a possibilidade de sair de uma posição passiva e automatizada diante do conhecimento para o acesso e apropriação ativa do próprio saber (MACHADO, 2009, p. 131)
Optamos então em apostar numa nova metodologia de alfabetização, visto que as que aplicávamos há algum tempo davam pouco resultado e a passos lentos. Sobre essa metodologia estaremos discorrendo na sequência.
O presente estudo tem como finalidade a socialização de um relato de experiência vivenciada por professoras atuantes na escola especial com alunos com deficiência intelectual que entraram em contato com a alfabetização e obtiveram progressos, elevando dessa forma a auto-estima dos mesmos e da família.
2. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
É considerado deficiente intelectual o indivíduo com nível de compreensão e articulação intelectual abaixo da média. Na Convenção de Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto sob o nº 3.956/2001, o artigo 1º define deficiência como: “(...) uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”.
O coeficiente de inteligência (QI) foi utilizado, durante décadas, como parâmetro de definição para estabelecer se um indivíduo era ou não deficiente mental. Em Kirk & Gallagher (1987) está a afirmação que cada profissional define a deficiência mental de acordo com sua área de especialização, existindo definições médicas, psicológicas e comportamentais.
Analisado sob o prisma da medicina o CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde) contem o Retardo Mental (F 70) classificado entre leve, moderado e profundo, dependendo do comprometimento do indivíduo, incluindo “[...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento”, vindo a coincidir com diagnósticos de diversas áreas.
A visão pedagógica considera o deficiente mental o indivíduo que apresente maior ou menor dificuldade em acompanhar o processo regular de aprendizagem e que necessite de condições educativas especiais, como apoios e adaptações curriculares que permitam que sua aprendizagem ocorra no sistema regular de ensino. Mantoan (1994, 1997) interpreta a deficiência mental e deficiência circunstancial, ou déficit mental e déficit circunstancial; sendo a deficiência real os casos de deficiência mental causados por lesão orgânica instalada, ou seja, o indivíduo é deficiente. Como deficiência circunstancial o que interfere são as determinantes sociais, onde a relação do indivíduo com o meio é prejudicada, estando o indivíduo deficiente.
No enfoque piagetiano o déficit orgânico real traz dificuldades na relação entre o sujeito e o meio, interferindo assim, a construção do conhecimento. Os déficits orgânicos atrapalham a ação do deficiente sobre o meio, intervindo no processo adaptativo, que vão resultar em defasagens cognitivas nos estágios do desenvolvimento.
Quanto aos aspectos estruturais e funcionais da vida intelectual dos deficientes mentais, MANTOAN (1995, p.4) diz que para Piaget os indivíduos com déficit real apresentam uma “construção inacabada”, afirmando que
os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma construção inacabada, mas, até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se apresenta como sendo similar a das pessoas normais mais novas;[...] embora possuam esquemas de assimilação equivalentes aos normais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em face da resolução de situações-problema, ou seja, na colocação em prática de seus instrumentos cognitivos;
.apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no progresso intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha certa plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio.
Para Vygotsky (1997, 2003), os princípios que norteiam o desenvolvimento do deficiente mental são iguais aos que regem o das pessoas normais, bem como os processos educacionais. Para o autor, mesmo a criança que é acomentida por alguma deficiência, não é menos desenvolvida do que a criança normal, mas a maneira como ela se desenvolve é que se manifesta de forma diferente; ou seja, o desenvolvimento é o resultado da síntese entre os fatores orgânicos, socioculturais e emocionais e esta síntese se apresenta de forma própria de diferenciada em sua organização sociopsicológica. Dessa forma, não se pode comparar as ações de uma e de outra pessoa, pois cada uma é única em seu desenvolvimento. Nesse sentido, mesmo as pessoas com deficiência mental são heterogêneas entre si, é preciso respeitar suas singularidades e conhecer suas histórias de vida (OLIVEIRA, 2006, p.32).
Ferreira (2006) considera que crianças deficientes intelectuais apresentam alterações nos processos mentais que vão influenciar a parte da linguagem/aquisição de leitura, nos conceitos lógicos matemáticos, nas atividades de vida diária e em sua socialização. Para o autor, tais intervenções podem se agravar quando essas crianças são colocadas na escola com o objetivo de aprendizagem “que mobilizam basicamente as funções psicológicas elementares com um significado distanciamento da cultura” (FERREIRA, 2006, p. 236). Portanto, a idéia de fazer com que o aluno D.I. tenha a inclusão educacional pode não ser a mais adequada, pois o emocional se manifestará de forma mais intensa do que o cognitivo.
Seguindo as idéias vygostkyanas, o desenvolvimento de uma criança é um processo complexo, cujos fatores determinantes e correlacionados são as estruturas elementares , os determinantes biológicos e os processos psicológicos superiores. Através deste processo, a criança desenvolve ações conscientes, as quais levarão a uma atenção voluntária, memorização e relação concreto x abstrato. Este sistema permitirá uma construção e reconstrução dos conceitos baseados nos meios e nos símbolos do contexto da criança até sua fase adulta.
Pautados nessa linha de pensamento, cabe a escola e principalmente ao professor, oferecer recursos para o desenvolvimento cognitivo da criança, proporcionando diferentes estratégias de construção de aprendizagem, a fim de exceder os conceitos básicos e chegar a conceitos mais elaborados ou científicos, resultando na interação social e escolar. Neste ponto, ressalto a importância do adulto promover e mediar atividades culturais e intelectuais que promovam o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores através da estimulação essencial.
Para Pletsch (2008) é importante ter como objetivo o fator educacional nas atividades que conduzam a criança ao desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) superando as dificuldades decorrentes de sua deficiência primária. Vygotsky afirma que um dos aspectos mais importantes da escola é o uso da mediação em atividades que impulsionem a ZDP que originará o crescimento interior ocasionado pela relação interpessoal na intrapessoal; na compreensão ou construção dos conhecimentos e na mediação dos professores e colegas. Parafraseando Vygotsky (1997, p.62) “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”.
O conceito de compensação também é uma vertente aceita como processo de aquisição de aprendizagem da criança D.I.. Segundo Vygotsky (1997) em seus estudos de defectologia, quando um órgão é defeituoso ou lesionado, o sistema nervoso central, juntamente com o fator psíquico compensam o defeito, “todo defeito cria os estímulos para elaborar uma compensação” (p. 14). Para o autor apresentar programas pedagógicos com enfoque na compensação não proporcionará a “cura” da deficiência, mas colaborará para o desenvolvimento das áreas proximais. É possível fazer uma correlação deste pensamento à idéia de plasticidade cerebral que vem sido alvo de estudo da neurologia e da neuropedagogia.
O professor sendo o mediador do processo de aprendizagem da criança D.I. e oferecendo alternativas de desenvolvimento da construção de seu conhecimento, poderá estimular a compensação; através do uso da linguagem e de práticas, oferecer à criança subsídios para que ela seja conduzida à aprendizagem. Para aprofundar os estudos acerca da alfabetização de crianças com deficiência intelectual, segue considerações sobre o método utilizado.
3 O MÉTODO
A prática alternativa aplicada é denominada por sua autora< Cláudia Mara da Silva, como “Desafios do Aprender – Alfabetização”, cuja proposta é voltada para alunos com dificuldades de aprendizagem e alunos com deficiência intelectual. Tendo como base o Método Fônico e o Método Sodré de alfabetização, sendo que o que o diferencia do Método Fônico tradicional é que esta proposta aborda o som das sílabas e não os da letra isoladamente.
A aprendizagem ocorre de forma sistemática, ordenada e progressiva, iniciando com o desenvolvimento da consciência fonológica até chegar a leitura e escrita de palavras, frases e pequenos textos, cronologicamente.
A prática leva o aluno a elaborar tentativas de leituras e escrita com auxilio de um material variado, através de vivências e atividades mediadas pelo professor. O professor deve enfatizar a prática diária da leitura, pois é importante que o aluno primeiro reconheça visualmente as sílabas para posteriormente dar-se a escrita; esta última só se efetiva quando aluno consegue transpor graficamente, de forma independente o que lê. Segundo Cagliari (1994)
No processo de alfabetização, a leitura precede a escrita. Na verdade, a escrita nem precisa ser ensinada se a pessoa souber ler. Para escrever, uma pessoa precisa, apenas, reproduzir graficamente o conhecimento que tem de leitura. Por outro lado, se uma pessoa não souber ler, o ato de escrever será simples cópia, sem significado. (Cagliari, 1994, apud Massini-Cagliari, 1994, p. 26).
A professora-autora do método (SILVA, 2010, p.1) enfatiza pontos importantes do desenvolvimento da proposta, os quais devem ser obedecidos para que o resultado seja positivo:
• Seguir os passos indicados na proposta para que a apropriação da leitura e da escrita aconteça de forma simples e objetiva.
• O material de apoio é muito importante para o manuseio do aluno e serve também para a atuação do professor, enriquecendo sua prática.
• Todo material tem como base a proposta de alfabetização silábica diferenciada, portanto deve ser manuseado diariamente, pelos alunos e seu professor.
• A seleção e a organização das atividades propostas seguem os princípios da alfabetização silábica, isto é, enfatiza a sílaba e não o nome da letra.
• As atividades que o material propõe são desafiadoras, porém simples e objetivas de fácil entendimento.
• A avaliação deve ser diagnóstica e processual, acontecendo com a prática dos jogos, dos exercícios e do preenchimento das atividades da apostila.
Os materiais utilizados para alfabetização a partir desse método são diversos, todos com objetivo de levar à memorização das sílabas do alfabeto e a posterior junção das mesmas, originando as palavras.
A professora apresenta aos alunos um painel amarelo contendo placas quadradas brancas, com as sílabas digitadas em “caixa alta” pretas, do alfabeto formadas pelas consoantes e a vogal “A”: A, BA, CA, DA, FA, GA, JA, LA, MA, NA, PA, QUA, RA, SA, TA VA, XA e ZA. As sílabas HA, KA E WA não são trabalhadas nesse momento.
Figura 1 – QUADRO Desafios do Aprender – Alfabetização – 1º Passo
Fonte: Apostila – DESAFIOS DO APRENDER- ALFABETIZAÇÃO
Autora: Cláudia Mara da Silva
Primeiramente a professora apresenta as sílabas às crianças; posteriormente pede para que os alunos ouçam (ao mesmo tempo aponta para a sílaba a ser soletrada a fim de chamar a atenção para a visão ao mesmo tempo da audição da sílaba) e depois que repitam a sílaba falada/mostrada. Esse passo é feito várias vezes, podendo ser alternado indo do final ao início da “tabela”: ZA, XA, VA, TA, SA, RA (....) Na seqüência acrescenta gravuras ao painel, cujas sílabas iniciais sejam as mesmas da escrita.
Figura 2 – QUADRO Desafios do Aprender – Alfabetização – 2º Passo
Fonte: Apostila – DESAFIOS DO APRENDER- ALFABETIZAÇÃO
Autora : Cláudia Mara da Silva
Após acrescentar as figuras, a professora deverá dizer:
- “A” de ABELHA/ “BA” DE BANANA/ “CA” DE CASA....
Da mesma maneira que a “leitura” anterior, os alunos deverão primeiro escutar a professora e depois falar/ler. Esse passo também é feito várias vezes para fixação som/imagem. Depois de o grupo realizar a “leitura”, deve-se passar para a leitura individual, sendo que a professora deve sempre incentivar o aluno a repetir e ao mesmo tempo olhar para a palavra. Seguindo a oralidade, vem a escrita que deve ser feita no caderno pautado com exercícios que retomem ao que foi trabalhado oralmente. Apesar da leitura ser de todas as silabas do painel, a escrita deve obedecer a seqüência, tomando o cuidado de trabalhar apenas a escrita de uma sílaba por dia para garantir a fixação e não confundir o aluno. Outro cuidado nesse ponto do trabalho é buscar palavras/figuras com a vogal “A”: casa, pata, gata, sapa, salada, jaca, faca e assim por diante. O próximo passo é aplicar um jogo que contenha as palavras/sílabas trabalhadas, como o dominó silábico, o bingo, o “saco surpresa”, etc. A partir desse passo, a professora deve utilizar-se da sua criatividade e atendendo as necessidades dos alunos.
Quando os alunos já tiverem dominado a leitura e a escrita das palavras formadas com sílabas simples com a vogal A, o próximo passo é trabalhar as sílabas da vogal “O” unidas às consoantes: O, BO, CO, DO, FO, GO, JO, LO, MO, NO, PO, QUO, RO, SO, TO, VO, XO, ZO. É importante repetir todos os passos que foram feitos na primeira fase do método, ou seja: trabalhar palavras/figuras formadas somente com a vogal “O” como: BOLO, CÔCO, SOCO, VOVÔ, ZORRO; no entanto como os alunos já compreenderam/memorizaram a formação das silabas com a vogal “A”, pode-se misturá-las a este segundo momento: BOLA, BOCA, CARRO, FOCA, GOMA, ROCA, MACACO; ao misturar silabas com “A” e com “O” o vocabulário de leitura e de escrita do aluno será ampliado, bem como se dará a noção de que as palavras são formadas por diferentes silabas que são compostas por várias consoantes e vogais.
No terceiro passo, trabalham-se as consoantes unidas com a vogal “U”: U, BU, CU, DU, FU, GU, JU. LU, UM, NU, PU, RU, SU, TU, VU, XU, ZU; obedecendo a sequência dada no 1º e no 2º passo: primeiro trabalham-se as sílabas, depois palavras, frases, pequeno texto, não deixando de enfatizar sempre oral x visual, aliado a jogos prazerosos com as palavras que estão sendo trabalhadas.
Para o 4º e 5º passos, respectivamente, ficam para serem trabalhadas as vogais “E” e “I”, devido as variações que as mesmas têm na Língua Portuguesa, onde a leitura do “CE” é “SE” e não “QUE” , o mesmo com o CI, com o GE,e com o GI. Uma vez que os métodos tradicionais não deram conta de alfabetizar tais crianças com dificuldades de aprendizagem, esta sequência silábica das vogais (A, O, U, E, I) foi estabelecida pelo fato de se respeitar a maturidade cognitiva dos alunos (SILVA, 2009).
4. RESULTADO OBTIDO NA APLICAÇÃO DO MÉTODO
Iniciei a aplicação do método em fevereiro de 2010, em duas salas compostas por 7 alunos cada uma, todos com diagnóstico de deficiência intelectual de leve a moderada. Já havia trabalhado em anos anteriores com tais alunos, sendo que os métodos utilizados foram os do construtivismo, os fonéticos e sintéticos; sem ter grandes ganhos. O máximo que os alunos conseguiam realmente aprender era a escrita do seu nome, do nome da escola e outras palavras simples do seu dia-a-dia, porém eu observava que aquela leitura e escrita eram feitas por memorização da sequência das letras, sem haver compreensão alguma do que estava sendo lido ou escrito.
Era comum a aluna ler e escrever seu nome: “BÁRBARA”, no entanto quando aparecia a palavra “BALA”, a aluna não conseguia ler e muito menos escrever. O máximo que acontecia era a aluna “ler” BÁRBARA no lugar de BALA, visto que ambas as palavras apresentam as letras iniciais “BA”. Isso era comum com todos os alunos, de acordo com o seu nome.
Com a aplicação deste Método, a partir do momento em que o aluno compreende/memoriza o A, BA, CA, DA, FA, GA, JÁ, LA, MA, NA, PA, QUA, RA, SA, TA, VA, XA e ZA; ele passa a ler BALA, FADA, FACA, SAPA, BANANA, MACACA, SALADA e a escrita ditada ocorre por sílabas e não por sequência de letras, ou seja não ocorre o tradicional B + A = BA, esse B+A, some (visto que em momento algum o professor fala letras soltas) e o aluno já lê “BA”, assim como falamos e lemos.
Foram analisados 14 alunos com idade cronológica de 10 e 11 anos, sendo que a idade cognitiva, avaliada pelas psicólogas que os atendem, variam de 5 a 7 anos (condição cognitiva que permite o processo de alfabetização em crianças “normais”), divididos em dois grupos de 7 alunos, sendo um grupo no período da manhã e outro no período da tarde, ambos na Escola de Educação Especial Ecumênica.
Os procedimentos aplicados foram rigorosamente os citados no subtítulo anterior.
A situação de alfabetização anterior à aplicação do Método era a seguinte:
ALUNOS DA MANHÃ ALUNOS DA TARDE
Conheciam todas as letras do Alfabeto
07
07
Liam palavras simples
00
02
Escreviam palavras simples trabalhadas
00
02
Escreviam palavras simples ditadas
00
02
Liam frases simples 00 00
Escreviam frases simples 00 00
A duração da aplicação do Método foi de 4 meses, sendo que a leitura do quadro silábico exposto em sala era feita diariamente; a aplicação multissensorial ( ler, falar e escrever) era feita em 3 dias da semana, com duração aproximada de 2 horas diárias. O resultado obtido após esses 4 meses foi o seguinte:
ALUNOS DA MANHÃ ALUNOS DA TARDE
Conheciam todas as letras do Alfabeto
07
100%
07
100%
Leem palavras simples
06
85,7%
06
85,7%
Escrevem palavras simples trabalhadas
06
85,7%
06
85,7%
Escrevem palavras simples ditadas
04
57,4%
06
85,7%
Le frases simples
04
57,4%
06
85,7%
Escrevem frases simples
03
42,85%
06
85,7%
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através desse estudo pudemos obter maior embasamento teórico acerca do professo de alfabetização, principalmente com os deficientes intelectuais. Seguindo a nova concepção elaborada por Maria Montessori (1965), o deficiente intelectual não é um ser acabado, mesmo com suas limitações ele é capaz de desenvolver seu cognitivo e ampliar sua aprendizagem, basta que as pessoas envolvidas com seu processo de desenvolvimento o estimule e não desistam; se uma técnica não foi eficaz, deve-se procurar novas formas de dizer o que já foi dito.
O método “Desafios do Aprender – Alfabetização” mostrou-se inovador, atrativo e motivador para os alunos e professores envolvidos, trazendo novas oportunidades no trabalho com a alfabetização dos deficientes intelectuais e alunos com dificuldades de aprendizagem. O resultado obtido em quatro meses de aplicação, foi o suficiente para acreditarmos em sua eficácia.
Pretendemos continuar a aplicá-lo por mais alguns anos com os mesmos alunos, de forma a atingir 100% dos alunos da sala e aprimorar a aprendizagem daqueles que estão no meio do caminho.
REFERÊNCIA
BRASIL, Lei nº9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1996.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.
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1999.
FERREIRA, W. B. Inclusão x exclusão no Brasil: reflexões sobre a formação docente dez anos após Salamanca. In: Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. David Rodrigues (org.). São Paulo, 2006. p. 212-236.
MACHADO, R. Educação Especial na Escola Inclusiva – São Paulo: Cortez Editora, 2009.
MASSINI-CAGLIARI, G. Decifração da escrita: um pré-requisito ou uma primeira leitura? Leitura: Teoria & Prática. Campinas: Mercado Aberto, ALB, no 23, junho/1994. p. 24 – 27.
OLIVEIRA, G. A Transmissão dos Sinais Emocionais Pelas Crianças. In: Sisto, F. ; Martinelli, S. Afetividade e Dificuldades de Aprendizagem: uma abordagem
psicopedagógica. São Paulo: Vetor, 2006. p. 78-80.
PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência mental: diretrizes políticas, currículo e práticas pedagógicas. Projeto de qualificação de doutorado. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2008.
SCHWARTZAN, J. S. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie, 1999.
SILVA, C.M. - DESAFIOS DO APRENDER – ALFABETIZAÇÃO. Apostila elaborada pela autora – Curitiba: 2009
___________ - DESAFIOS DO APRENDER- ALFABETIZAÇÃO . Palestra ministrada na Escola de Educação Especial Ecumênica em fevereiro de 2010 – Curitiba, 2010.
VEER, R. V e VALSINER, J. Vygotsky uma síntese.São Paulo, Loyola, 2001.
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__________ . A formação social da mente. São Paulo: Martins Fo
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