Sobre os sonhos da humanidade

FONTE: REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 166
Que seria de nós sem o socorro do que não existe?

 

No consultório do oftalmologista estava uma gravura com o corte anatômico do olho. Olhando para a gravura, o oftalmologista pensava ciência. Naquela noite ele foi encontrar com sua bem-amada. Olhando apaixonado para os seus olhos e esquecido da gravura, falou como poeta: "Teus olhos, mar profundo...".

No consultório ele jamais falaria assim. Falaria como cientista. Mas os olhos da sua amada o transformaram em poeta. Cada olho vê certo no mundo a que pertence.

O filósofo Ludwig Wittgenstein criou a expressão "jogos de linguagem" para descrever o que fazemos ao falar. As piadas são jogos de palavras cujo objetivo é produzir o riso.

Imagine, entretanto, que um homem, em meio aos risos dos outros, faça a pergunta "Mas isso que você contou aconteceu mesmo?". Aí você olha e pensa: "Coitado! Ele não sabe que nesse jogo não há verdades. Só há coisas engraçadas".

 A ciência também é um jogo de palavras. É o jogo da verdade, falar o mundo como ele é. A poesia é outro jogo de palavras. Usar palavras para brincar com os sonhos, porque, no final das contas,  os sonhos são a substância de que somos feitos. Como disse Miguel de Unamuno:

Recuerda, pues, o sueña tú, alma mía
 - la fantasía es tu sustancia eterna -
lo que no fue;
con tus figuraciones hazte fuerte,
que eso es vivir, y lo demás es muerte.

É no mundo encantado de sonhos que nascem as fantasias religiosas. As religiões são sonhos da alma humana. Poemas. O que nunca aconteceu. Não se pode perguntar de um poema se ele aconteceu mesmo... Jesus se movia em meio às coisas que não existiam e as transformava em parábolas, que são estórias que nunca aconteceram. E não obstante a sua não existência, as parábolas têm o poder de nos fazer ver o que nunca havíamos visto antes. O que não é, o que nunca existiu, o que é sonho e poesia tem poder para mudar o mundo. "Que seria de nós sem o socorro do que não existe?" - perguntava Paul Valéry. Leio os poemas da Criação. Nada me ensinam sobre o início do universo e o nascimento do homem. Sobre isso falam os cientistas. Mas eles me fazem sentir amoravelmente ligado a este mundo maravilhoso em que vivo e que minha vocação é ser seu jardineiro... Dois jeitos de ver, dois mundos...

Aí vieram os burocratas da religião e expulsaram os poetas como hereges. E os poemas passaram a ser interpretados literalmente. E, com isso, o que era belo ficou ridículo. Todo poema interpretado é, literalmente, ridículo. Toda religião que pretenda ter conhecimento científico sobre o mundo é ridícula.

Eu concordaria com o ensino das religiões nas escolas se elas fossem ensinadas da mesma forma como se ensina poesia. Mas tomar os poemas da Criação como teoria científica  é confundir as coisas, é olhar para os olhos da amada e ver o corte anatômico do globo ocular. Eu concordaria, se os mestres fossem poetas e não acreditassem...

Rubem Alves Educador e escritor
rubem_alves@uol.com.br

Em defesa da imaginação - EDIÇÃO 166

FONTE: REVISTA EDUCAÇÃO
Os contos do francês Pierre Gripari e as formas criativas de abordar o indecifrável da existência

Gabriel Perissé* Acreditava o poeta e filósofo Friedrich Schiller (1759-1805) que não chegaria à verdade quem não se atrevesse a ultrapassar a realidade imediata. E nós a ultrapassamos quando usamos a imaginação, esse complexo poder humano que ao mesmo tempo assusta e fascina. No mundo escolar, particularmente, é elogiada e temida, vista como aliada e, em determinadas horas, como inimiga. Não há arte, ciência ou filosofia sem imaginação, mas quantos de nós, professores, ficamos confusos quando os alunos imaginativos quebram nossos paradigmas e... paradogmas! Educar a imaginação é fundamental para que a "louca da casa", como foi tratada por algumas correntes de pensamento, nos salve de uma loucura ainda mais perigosa - a loucura dos que usam a razão para destruir o que há de belo e bom na vida humana. A leitura dos contos surreais do escritor francês Pierre Gripari (1925-1990), incluídos na categoria de literatura infanto-juvenil, demonstram como é preciso ter sensibilidade e bom-senso apurados para mergulhar na imaginação, encontrando formas de abordar o que há de indecifrável na existência. E, nesse momento, nos damos conta de que os leitores mais necessitados de literatura infantil são justamente os adultos. Bruxas e beldades Há muitos seres estranhos neste mundo. Não precisamos acreditar em extraterrestres. O nosso planeta já está habitado (e jamais habituado...) por fadas, bruxas, gigantes, demônios, ogros... e pessoas humanas. Na realidade, somos nós essas bruxas e esses demônios. Só não temos suficiente clareza sobre isso. Falta-nos coragem para contemplar a dura realidade... Os contos de Gripari são corajosos a esse ponto. Trazem-nos para o mundo real pelo caminho de uma narrativa que não obedece à sensatez de praxe. Numa de suas histórias, "A Catarina Sem nome", Gripari desenha uma bruxa horrível e terrível que adotou uma menina bonita e adorável. A madrasta vive maltratando a garota, que obedece com absoluta submissão. Mas por que a bruxa a adotou? Que sentimentos a motivaram? A explicação do autor é simultaneamente absurda e esclarecedora: Aposto que agora vocês vão me perguntar por que aquela bruxa feia, má, ruim e horrível tinha pego uma criatura tão bonita, gentil, deliciosa e agradável para criar... Por quê?Pois vou dizer. Porque ela esperava conseguir a média. Vocês sabem que na escola, para passar de ano, uma nota alta em matemática pode acabar compensando uma nota baixa em história, por exemplo... A sra. Sem nome achava que com o tempo poderia pegar um pouco das qualidades de Catarina, ao passo que a menina, em troca, poderia pegar alguns de seus defeitos. Sem receio de receber acusações racionais, como a de praticar uma espécie de maquiavelismo, a imaginação radicaliza os contrastes para criticar à vontade algo que, para alguns, é lógico e defensável. Rebelde, destemida e atrevida, a imaginação critica a média! A imaginação não faz média, não esconde a realidade. Se para um aluno a história é feia e cruel, e a matemática é bela e deliciosa, por que ocultar esse fato? Um fato revelador deve ser exposto com toda a vivacidade da ficção. Fazer a média, em nome de um embuste, vai, neste caso hipotético, destruir a beleza da matemática e a feiura da história. Que todos entendamos uma coisa - não é possível salvar o que há de bom e belo no mundo se não aceitarmos o que nele existe de desagradável. O exame da imaginação Em outro conto, "O diabinho bom", Gripari brinca de novo com o bem e o mal. O pequeno diabo está disposto a ser bom, mas tem de encarar um longo processo de aprendizado. E enfrentar alguns paradoxos. Não pode, por exemplo, seguir o santo mandamento da obediência aos pais. Seus pais querem que ele seja mau, e seu desejo é ser bom. Para isso... terá de desobedecê-los! Finalmente chega às portas do céu, e é submetido a uma bateria de provas. A de matemática, sob a responsabilidade da Virgem Maria, é a mais díficil. Numa sala de aula pequena, com uma carteira só, a Rainha (e professora) do Céu pede ao aluno endiabrado que descubra (eis a única e decisiva questão do exame) qual o número de três algarismos, divisível por três, que tem olhos azuis e uma perna mais curta do que a outra. O risco de ser reprovado e voltar para o inferno é grande. Mais do que uma prova em que tentasse falar teologicamente sobre a Santíssima Trindade (grande tentação!), o capetinha devia brincar com as imagens... Depois de rabiscar várias possibilidades, deixa sua mente voar em torno do número 189: [...] o 189 tinha uma barriga, uma cabeça e duas pernas. A cabeça era a bolinha de cima do 8 e a barriga era a bolinha de baixo. O 1 e o 9 eram as duas pernas, e as duas eram de tamanhos diferentes. A perninha do 9 passava para baixo da linha, mas o 1 ficava inteirinho para cima da linha. Então o diabinho cortou o papel no meio e, na metade onde não tinha nada escrito, desenhou um lindo 189. Fez o 8 um pouco mais acima do 1 e do 9 e desenhou dois olhos azuis na bolinha de cima do 8. Depois ele ainda fez uma boquinha vermelha, um narizinho e duas orelhas. Recriando o número, o diabinho bom, que se tornará um anjo vermelho com um par de chifres, ultrapassa a lógica matemática. Desenhar em vez de calcular foi o inesperado caminho da salvação. Ao transgredir o exato, o diabinho entrou no céu, onde tudo ganha nova personalidade, como escreve Gripari: "seres humanos, animais, objetos... e até algarismos!" Querer aprender é acreditar num outro mundo, no qual seja possível reinventar as regras, no qual os animais e objetos sejam eternos, no qual os algarismos caminhem sobre as nuvens. Nesse outro mundo, educamos a imaginação. Exercitamos a nossa razão imaginativa, louca e lúcida. Esse outro mundo não precisa ser ilusório. Ele pode ser a escola mais próxima. * Gabriel Perissé (www.perisse.com.br) é doutor em Filosofia da Educação (USP) e professor do Programa de Mestrado/Doutorado da Universidade Nove de Julho (SP)

HIV resistente em expansão

FONTE: O DIA

Casos de transmissão do vírus mais forte aumentam, em média, 38% ao ano na África

Rio - O aumento da transmissão de um tipo de HIV mais resistente a medicamentos está preocupando a comunidade internacional. O tema foi discutido na 18ª Conferência sobre Retrovírus e Doenças Oportunistas, em Boston. Segundo um estudo da PharmAcess, fundação alemã que oferece tratamento da Aids na África subsaariana, os casos de transmissão do HIV resistente aumentam, em média, 38% a cada ano. No Brasil, a prevalência do “super-HIV” varia de 5% a 15%, segundo pesquisa coordenada pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).
Segundo o estudo da Unifesp, os tipos de HIV resistentes encontrados nas amostras brasileiras são principalmente resistentes aos antirretrovirais básicos de primeira linha — indicados aos pacientes que iniciam o tratamento. Algumas regiões do Brasil têm prevalência mais alta do supervírus do que a média: em Salvador, 19,1% das transmissões recentes são do vírus resistente. Em Santos, correspondem a 12,8%. Já em Brasília, os casos provocados por vírus resistente a medicamentos representam 10,6%.
Para minimizar o risco de desenvolvimento e multiplicação deste tipo de HIV mais resistente, a Organização Mundial da Saúde (OMS) indica que os centros de saúde acompanhem os pacientes em tratamento contra Aids para incentivar a adesão ao tratamento, o que diminui o risco do vírus se tornar resistente. A organização recomenda ainda que não haja interrupção da distribuição de medicamentos.
Resistência pode ser transmitida

Uma pessoa soropositiva, portadora de um vírus resistente, pode transmiti-lo a outra porque ele não é atenuado por medicamentos. O receptor começará o tratamento prejudicado. De acordo com o Ministério da Saúde, hoje, cerca de 5 mil pacientes no Brasil estão contaminados por vírus resistentes a algumas medicações. E entre 10% e 15% deles têm o vírus resistente a todos os medicamentos disponíveis.

“A resistência é preocupante. No Brasil, o índice é de 10%, mas, em alguns países da Europa, chega a 40%”, diz Ronaldo Hallal, coordenador de Cuidado do Departamento de DST, Aids e Hepatites Virais do Ministério da Saúde.

Educação em números

Edição 19 - 2/2011- REVISTA ESCOLA PÚBLICA

Desigualdades na educação infantil

Nos últimos quatro anos melhoraram as condições e o acesso da população à educação infantil. As mudanças, porém, ocorrem lentamente e não corrigem as diferenças de escolarização do país. O acesso às creches para as crianças de 0 a 3 anos continua muito restrito: em 2009 apenas 18,4% delas frequentavam aulas. Os dados estão no relatório sobre desigualdades de escolarização do Brasil, divulgado pelo Observatório da Equidade, do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES).

Apesar do aumento nos números absolutos, as diferenças de acesso entre a população rural e a urbana se mantêm. Em 2009, a frequência à escola entre as crianças de 0 a 3 anos nas áreas urbanas foi de 20,5%, enquanto nas regiões rurais não passou de 8,9%. A desigualdade é ainda maior ao considerarmos a renda. Nessa mesma faixa etária, 12,2% das crianças que pertencem ao grupo dos 20% mais pobres da população frequentam a educação infantil contra 36,3% das que pertencem ao grupo das mais ricas.

A baixa oferta de creches impressiona: 22,5% dos municípios brasileiros não possuem nenhuma creche pública. A porcentagem é alta, ainda que represente um crescimento de quase 10 pontos percentuais em quatro anos. Mais da metade unidades não possui parque infantil. Já o salário dos professores com nível superior apresentou um crescimento de 52%, alcançando R$ 1.153,79 em 2009.

Taxa (%) bruta de frequência à escola de crianças de 0 a 3 anos de idade*

Fonte: IBGE/Pnad
*Por situação de domicíli, sexo, cor e quintos de renda familiar per capita - Brasil

Acesso e qualidade da educação infantil no país
Indicador											2005	2009
Percentual de municípios que não têm oferta de creche pública											32,3	22,5%
Percentual de municípios que não têm oferta de pré-escola pública											0,3%	0,6%
Percentual de crianças que frequentam educação infantil pública sem parque infantil											54,6%	55,1%
Rendimento mensal médio dos professores de educação infantil com formação de nível superior (30 horas semanais)											R$ 759,00	R$ 1.153,79
Professores sem magistério ou licenciatura											13%	11,1%

Fontes: As desigualdades de escolarização no Brasil. Relatório de observação n°4 - dezembro de 2010

EDIÇÃO 19

SUMÁRIO DA EDIÇÃO

EDIÇÕES ANTERIORES

Entrevista - Carlos Roberto Jamil Cury

Edição 19 - 2/2011- REVISTA ESCOLA PÚBLICA

PNE: avanço a passos lentos

Especialista em políticas públicas analisa o projeto do novo Plano Municipal de Educação, seus avanços, mas também a falta de ousadia em algumas questões

Um dos maiores especialistas brasileiros em políticas públicas educacionais, Carlos Roberto Jamil Cury é professor emérito da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e participa do Conselho Técnico-Científico (CTC) da Educação Básica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), da qual foi presidente em 2003. O professor também é tema do primeiro volume da coleção Perfis da Educação, recém-lançada pela editora Autêntica, que aborda sua vida e a contribuição de sua obra para a educação brasileira. Na entrevista a seguir, concedida a Marina Almeida e Rubem Barros, ele fala sobre o novo Plano Municipal de Educação (PNE), que traz avanços em relação ao anterior, mas a passos lentos. Cury defende uma regulamentação do regime federativo no país e uma lei de responsabilidade educacional, que envolva União, estados e municípios, pois só assim poderemos ter metas claras para cada ente federativo e cobrar sua realização. Qual a diferença entre o novo PNE e o documento final da Conferência Nacional de Educação (Conae)? Melhoramos ou pioramos?
A Conae é uma conferência da sociedade civil em que a liberdade de propor e criticar é muito maior. Num documento governamental a primeira coisa a ser olhada é o caixa e a segunda é a questão do regime federativo. Essas duas variáveis impediram uma ousadia maior. O atual documento do PNE, embora seja mais avançado que o anterior, é, sem dúvida, mais tímido do que as propostas feitas no documento da Conae. Em certos pontos o PNE é menos incisivo, em relação aos recursos, por exemplo. Também ficou numa posição mais cautelosa em relação ao Custo Aluno-Qualidade, bem aquém do que o proposto pela Conae. O atual projeto não se furtou a assinalar coisas mais específicas que não estavam contidas na Lei 10.972 e inclui determinadas bandeiras da Conferência, mas não no volume e intensidade propostos. Fiquei um pouco decepcionado ao ler o projeto proposto para o Congresso Nacional. Faltou uma delimitação mais clara das atribuições da União em relação aos outros entes federados e uma melhor definição do cumprimento de cada uma das metas.
E como avalia a questão das responsabilidades de cada ente federativo perante as metas? Quando se fala em valorização da carreira docente, por exemplo, que foi enfatizada, muitas das estratégias dependem fundamentalmente da participação de estados e municípios. Qual a estratégia para alcançar isso?
Estratégias para obter a adesão voluntária dos entes federados têm sido utilizadas com maior ou menor força desde 1920, com as reformas da Velha República, antes do PNE. Se a União não interfere na Educação Básica, exceto na medida de sua responsabilidade técnica, supletiva e financeira, ela pode induzir essa adesão voluntária perante convênios. O texto do PNE está eivado dessa dimensão mais do que efetivamente de uma definição do que vem a ser um sistema nacional de educação. Em alguns momentos parece haver um avanço. Na meta 7.12, por exemplo, é determinada a existência de parâmetros curriculares nacionais comuns. Ou no artigo 8o, que coloca a necessidade de construção dos Planos municipais e estaduais de educação, mas qual a consequência para os estados e municípios que não o fizerem?

O projeto de lei de responsabilidade educacional deve ser votado no Congresso?
Essa lei é uma das formas de levar o poder público a se corresponsabilizar, para que não fiquemos na mesma situação do Plano anterior. O PNE aborda, embora en passant, a lei de responsabilidade educacional e fala de seu envio ao Congresso posteriormente. No artigo 9o do PNE, por exemplo, fala-se sobre disciplinar a gestão democrática, mas... e se o município não o fizer? A lei de responsabilidade educacional seria uma forma de obrigar que se cumpram as metas, ao menos.
Definindo quem se responsabiliza pelo quê no Plano de metas?
Exatamente. Essa questão poderia estar mais incisiva, já que envolveu uma grande mobilização da sociedade na Conae e com o consórcio organizado com a Sociedade Brasileira pelo Progresso da Ciência (SBPC), Ação Educativa, Todos pela Educação, Undime, entre outros. Mas o Plano ficou mais tímido que o proposto. Sem uma legislação que explicite essas questões, pode-se argumentar que há invasão de competência, que os estados são autônomos e a União não pode interferir assim. O Congresso Nacional pode adicionar a Lei de responsabilidade educacional a esse Plano ou criá-la paralelamente, de forma a garantir o cumprimento dessas metas. Se não acelerarmos esse processo, vamos ficar "esperando Godot". A meta 20.5, por exemplo, fala em "definir o Custo Aluno-Qualidade da educação básica", mas o Conselho Nacional já fez essa definição. Se isso já foi feito por um órgão da União com razoá­vel competência nacional, a questão deveria ser assegurar sua adoção efetiva. Esperávamos um plano que mencionasse valores e formas de reajuste. O PNE está muito genérico. O conjunto de 11 artigos poderia ser mais incisivo, de modo que as metas e as estratégias pudessem ser cobradas de uma forma específica. Existe um medo de que determinados elementos comuns de caráter nacional invadam a autonomia de estados e municípios, como se o Brasil não fosse uma União.
São necessárias leis complementares para regulamentar essa questão?
Isso até aparece no parágrafo 1o do artigo 7o: "as estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados, podendo ser complementadas por mecanismos nacionais e locais de coordenação e colaboração recíproca". Mas é sempre muito genérico, medroso, diluído, ainda mais para um projeto inicial. Talvez o governo esteja fazendo isso para negociar no Congresso Nacional algo mais ousado, que pudesse convergir, por exemplo, com o discurso de posse da Dilma, que deu destaque para a educação. Apesar disso, temos avanços, como a questão do Produto Interno Bruto (PIB), a valorização dos professores, a tentativa de dar mais força para as creches, e os ministros, que estão com o caixa da União, não vão poder fazer o veto que fizeram da outra vez.
Que mudanças podemos esperar para o PNE no Congresso?
Minha expectativa é que os mecanismos legais que envolvam a União na oferta de recursos e promoção da adesão voluntária sejam aperfeiçoados para a promoção do que é necessário e comum para todos. Certas questões, como as matérias curriculares, não devem depender da conveniência de um estado ou outro e podem chegar a algo próximo de um sistema nacional. Há leis da matemática e da física, por exemplo, que são internacionais, não podem ficar por conta da definição do estado sobre sua necessidade de aprendizagem. Essas questões sobre a atuação da União devem ser abordadas, mas é pouco provável que as responsabilidades de estados e municípios apareçam na discussão. Continuamos com a velha história de que a União tem um papel supletivo em relação à educação básica. Quando falamos em elementos obrigatórios para a União, significa que ela, talvez com maior abertura e diálogo, continua com o regime de conveniamento, que supõe a adesão voluntária.
O artigo 6o menciona o Fórum Nacional de Educação a ser instituído para articular e coordenar as conferências nacionais de educação. A proposta original era de que houvesse não só o fórum nacional, como os fóruns estaduais e regionais, que fossem organismos responsáveis diretamente pelo cumprimento dessas metas. A ausência não prejudica o acompanhamento?
O caput do artigo fala em duas Conferências Nacionais até o final da década para avaliar, monitorar a execução e subsidiar o próximo plano. Supõe que, como ocorreu com a Conae, o Fórum seja aquele que articula e coordena. E por que não apareceram os Fóruns estaduais e municipais? De novo, pelo receio de avançar de forma indevida no âmbito da autonomia de estados e municípios. Ou seja, temos, de fato, um enfrentamento como pano de fundo. Além do financiamento, que é muito claro, temos o regime federativo posto em situação de definição ou manutenção da situação atual, de avanços lentos. É uma questão complexa, que ficou extremamente agressiva com relação à distribuição dos recursos do pré-sal, por exemplo. Houve avanços, o problema ficou mais claro e é preciso que nossos deputados e senadores definam qual o peso que deve ter o nacional e qual o peso que deve ter o federativo.
O investimento do PIB é definido a posteriori, não há um método melhor para termos controle do orçamento?
O PIB do ano precedente é colocado como critério para o ano posterior. No Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef), que não era definido pelo PIB, o orçamento do ano anterior era o patamar mínimo para pensar no ano posterior - a lógica da metodologia já existia. O problema é: qual o prazo para "ampliar o investimento público até atingir, no mínimo, 7% do PIB"? Até 2020 são nove anos para atingir 7%, quando na Conae propusemos que essa porcentagem deveria ser atingida até o final desse governo, em 2015. Assim, o próximo governo já começaria com um patamar maior, que permitisse, realmente, a superação das desigualdades da educação e de nossos índices vergonhosos.
O quanto compromete que a verba esteja limitada a 7% do PIB até 2020? Na Argentina hoje temos 6% do PIB em lei, não tão diferente disso, mas aqui sempre se fala em 10% tomando como referência a Coreia.
A Argentina perdeu muito no âmbito do ensino superior, mas tem um passado bastante glorioso com relação à Educação Básica. Temos anos de herança negativa, enquanto países como a Argentina, o Uruguai ou o Chile, ao colocar essa porcentagem, já resolveram determinados problemas que nós ainda enfrentamos. Considerando isso, caminharemos a passos muito lentos até alcançar 7% do PIB só em 2020. Até lá, teremos dois governos pela frente, embora, pela lei, tudo indique que cheguemos a essa porcentagem na data prevista.
A formação inicial do docente está prevista no Plano, na meta 15, que fala inclusive sobre a reforma curricular dos cursos de licenciatura. Como avalia a atuação da Capes no que tange à formação docente e sua pertinência nesse processo de formação?
Faço parte do Conselho Técnico-Científico (CTC) de Educação Básica da Capes e já fui presidente da instituição quando ela era ligada apenas ao ensino superior. A Capes detém uma metodologia de elevação da qualidade de professores e pesquisadores do ensino superior fantástica, adquirida desde que foi criada há 60 anos. Claro que a diferença de escala, entre os cerca de 300 mil docentes da pós-graduação e os milhões de professores do país, é muito grande. Nós também nos deparamos com o problema de saber até onde vai a capacidade interventiva da União nos estados e municípios em relação ao professorado e esse PNE deveria dizer o que é vinculante. Estamos entre uma dimensão conveniada, que ocorre por adesão voluntária, recebendo recursos a partir dessa adesão, ou uma dimensão que fosse efetivamente obrigatória. No sistema federal de educação, a Capes atua obrigatoriamente e vinculativamente. Em dezembro de 2010 foi estabelecida, por decreto, uma política nacional de formação da Educação Básica, incluindo professores e profissionais que atuam no interior da escola, como porteiros e merendeiros. Foi o grande ganho desses três anos do grupo da Educação Básica voltado para a qualificação docente.

E com relação à meta de formar 50% dos professores da Educação Básica em nível de pós-graduação, abordada na meta 16?
Não estamos longe de atingir 50% dos professores na pós-graduação lato sensu, mas no stricto sensu o desafio é maior: há estados que dificultam muito a liberação de um professor para que ele curse seu mestrado ou doutorado. Não liberam os professores, porque quem vai pagar o substituto? O mesmo ocorre com relação ao piso nacional dos professores; até hoje há uma parte dele no Supremo Tribunal Federal alegando que se trata de uma intervenção indébita da União na autonomia de estados e municípios. Sem uma delimitação clara das atribuições de cada ente federativo, com seus limites e suas atribuições de caráter nacional, e, portanto, sem discussão sobre ser ou não voluntário, vamos ficar nessa zona cinzenta. Precisamos pensar a legislação relativa à questão federativa, à vinculação dos recursos via PIB e uma lei de responsabilidade educacional
A expectativa é de que o PNE seja aprovado quando?
Rigorosamente, o Plano já deveria estar aprovado e, dada a urgência que a educação adquiriu nas sociedades modernas, acho que isso não deveria passar deste ano. Já convivemos muito tempo sem ter um Plano Nacional de Educação, de 1964, com o golpe militar, até 2000. Em 1988, a Constituição colocou a necessidade de construí-lo, mas, antes dele, priorizou-se a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), feita em 1996.

DESTAQUES DA SEMANA:

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Certificado especial para o dia da mulher

IDÉIAS DO BLOG AMAR E EDUCAR - Projeto identidade

Atividades de páscoa

Atividades com vogais

ATIVIDADES PARA O PROJETO ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL

Docinhos Pat Pacheco

Realização de Olimpiadas Estudantis contando com t...

Molde de Páscoa

IDÉIAS Páscoa!

Progressão para professores

FONTE: REVISTA ESCOLA PÚBLICA

O Projeto de Lei 7.690/10 propõe que professores do ensino básico, técnico e tecnológico possam progredir até a classe de professor titular. Atualmente, a hierarquia da carreira é dividida em cinco classes, mas a categoria de professor titular é considerada como um cargo isolado, para o qual é necessário ser aprovado em um concurso público específico. Pela proposta, o cargo de professor titular passa a ser a última classe na hierarquia da carreira.

Para ter direito à progressão, segundo a proposta, é preciso: ter ingressado na carreira de magistério do ensino básico, técnico e tecnológico por concurso público; comprovar efetivo exercício de atividades docentes em instituição federal de ensino, por 10 anos, sendo pós-graduado com o título de doutor ou livre- docente, ou por 20 anos, em instituições civis ou militares; estar posicionado na última classe da carreira do magistério por, no mínimo, 18 meses de exercício e se submeter a avaliação de desempenho.

O projeto será analisado pelas comissões de Trabalho, de Administração e Serviço Público; Educação e Cultura; Finanças e Tributação; e de Constituição e Justiça e de Cidadania.

Diminuindo a diferença

FONTE: UOL

Dados do Bolsa Família mostram que o programa está melhorando a frequência escolar de beneficiários e aumentando a participação dos pais

Marina Almeida

Deise acompanha os filhos até a escola, em Santos (SP). Boa frequência às aulas é condição para receber beneficio do Programa Bolsa Família

"Avisa para eles que esse carro não é nosso!", diz a mãe de Deise ao ver a reportagem. Separada e com dois filhos, Deise Francisca de Barros mora na casa de sua mãe e da avó, que abriga ainda a família da prima, proprietária do veículo, nos fundos. Sem renda fixa, vivendo apenas dos bicos eventuais como faxineira, Deise é beneficiária do programa Bolsa Família (PBF). Uma das condições para receber o auxílio é manter os filhos frequentando a escola, o que Deise se esforça para garantir.

Passa de meio-dia. No quarto que divide com os meninos, os uniformes estendidos sobre a cama aguardam a hora da aula. Marcelo, de 9 anos, mostra seus cadernos, a mochila com o símbolo do Corinthians e diz que gosta de fazer lição. Matriculado no 3° ano do ensino fundamental, tem dificuldades de aprendizagem. A mãe inscreveu-o numa turma de reforço, oferecida no contraturno das aulas por uma instituição da região. O esforço trouxe resultados e Marcelo já começa a ler. Alex, o irmão mais novo, de 6 anos, está no 1º ano e teve problemas para se adaptar à nova escola. "Consegui matriculá-lo na escolinha de futebol da prefeitura e ele ficou tão contente que não reclamou mais das aulas. Infelizmente, o projeto foi cancelado para o próximo ano", lembra a mãe.

A pé ou na garupa de sua bicicleta, Deise leva as crianças para a escola que fica no bairro em que moram, o Bom Retiro, em Santos (SP). Seus avós migraram da Bahia e do Rio Grande do Norte em busca de empregos - o pai e o avô trabalharam no porto, o que mais movimenta cargas no Brasil. "Aqui era tudo mangue, fomos construindo aos poucos. Hoje está cheio de casas, mas já não é mais calmo como antes, tem violência", diz sua mãe, Genésia Francisca Barros. "Meu marido trabalhava de dia e fazia a casa à noite", completa Bernardina de Jesus Santos, avó de Deise. "Foi uma luta. Mas ela nunca fica pronta", constata ao apontar as paredes sem reboco.

Falante e participativa, Deise tem 31 anos. Estudou até a 8ª série do fundamental e é assídua frequentadora das reuniões escolares dos filhos. Também participa dos cursos oferecidos pela Assistência Social para os beneficiários do Bolsa Família e de uma comissão municipal do PBF para auxiliar a visita às famílias beneficiárias e orientá-las sobre seus direitos, o acesso a saúde e outros serviços. Desempenho
O desempenho dos alunos do Bolsa Família tem sido foco de diversas pesquisas, o objetivo é entender se o programa influencia o ensino e como isso ocorre. Ao cruzar dados do Educacenso com o de beneficiários do programa, o Ministério da Educação (MEC) encontrou a variação das médias de abandono escolar: 3,6% dos alunos beneficiados pelo PBF do ensino fundamental deixam a escola contra 4,8% da média nacional. No ensino médio, o impacto aumenta: enquanto 7,2% dos beneficiários abandonam os estudos, a média nacional é 14,3%. "A obrigatoriedade da frequência cria um pacto entre a família e o Estado com a educação das crianças", diz Daniel Ximenes, diretor de Estudos e Acompanhamento de Vulnerabilidades do MEC.

Ximenes destaca os resultados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) 2009, que aponta para uma melhora na escolarização dos 20% mais pobres da população brasileira - público-alvo do Bolsa Família. Entre 2005 e 2009, a frequência à escola entre os alunos de 15 a 17 anos aumentou 8,4 pontos percentuais nessa parcela mais pobre da população, passando de 72,6% para 81%, enquanto a taxa nacional cresceu apenas 3,5 pontos, alcançando 85,2% em 2009. "Essas taxas não cresciam antes de 2006, quando as condicionalidades educacionais para receber o Bolsa Família foram implantadas."

A Avaliação de Impacto do Bolsa Família, divulgada pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) em 2010, aponta que as crianças incluídas no PBF apresentam maiores taxas de matrícula escolar (4,4% mais, chegando a uma diferença de 11,7% no Nordeste) e progressão no sistema educacional (6% maior). O estudo comparou 11,4 mil famílias com e sem o beneficio, mas de regiões e perfis de renda semelhantes. Atualmente o PBF acompanha a frequência escolar de 14,3 milhões de alunos entre 6 e 17 anos.
Fatores de influência
Quanto desses resultados pode ser atribuído ao Bolsa Família e não a outras políticas sociais ou educacionais? A obrigatoriedade da frequência dos estudantes seria o principal fator de influência nesse avanço? "Outros estudos são necessários para mensurar o impacto do programa nesses números", diz a diretora de condicionalidades do MDS, Cláudia Baddini. O MEC realizou uma pesquisa qualitativa sobre o assunto, cujos dados estão sendo analisados e ainda não foram divulgados. "Entrevistamos professores e diretores que têm contato com esses alunos e eles apontaram a melhora da autoestima, da alimentação, do vestuário como fatores que influenciaram um ambiente mais favorável ao estudo", explica.

Essa percepção é semelhante à apresentada pela Operadora Máster de Frequência Escolar do PBF de Salvador, na Bahia - estado com maior número de famílias beneficiárias. Rita Sales, que trabalha com o programa desde 2006, vê melhora no desempenho dos alunos e pais mais preocupados com a frequência de seus filhos à escola. "Há uma diferença entre os alunos beneficiários do programa e não está apenas na frequência às aulas. Eles mudam seu comportamento, sentem-se estimulados a estudar, pois sabem que o benefício irá ajudar a eles e a sua família. Percebo isso tanto nas notas como no contato com os pais, professores e diretores. São esses os pais que mais participam do Conselho Escolar, por exemplo."

Já em Santos, Lídia Nascimento, coordenadora da Unidade Municipal de Ensino Pref. Esmeraldo Tarquínio, não vê diferença entre o desempenho dos alunos. "O perfil de todos os nossos estudantes é muito parecido, só noto alteração na maior frequência às aulas dos beneficiários", diz. Na escola, que atende do 1° ao 5° ano do ensino fundamental, 44% dos 758 estudantes matriculados participam do PBF - os dois filhos de Deise entre eles.

"O apoio da escola é importante não apenas para orientar os pais sobre o estudo dos filhos, mas para ajudá-los a lidar com eles. Há famílias que não têm controle sobre os filhos de 10 ou 11 anos, não conseguem obrigá-los a frequentar a escola", ressalta Lídia. Ela lembra que, ao buscar os motivos da ausência às aulas de uma aluna, precisou conversar diretamente com a menina para convencê-la a voltar para a escola.
Controle da frequência
A Esmeraldo Tarquínio acompanha a fre­quência de todos os alunos e repassa as informações mensalmente à secretaria de Educação - a fiscalização da presença é responsabilidade do município. O controle é feito pelos professores e a partir de cinco faltas sem justificativa a família é contatada. "Ligo para os pais ou envio um telegrama, mas há casas sem telefone e onde o correio não faz entregas, em geral nas regiões violentas. Nesses casos, solicito aos funcionários da escola que moram perto do aluno que entrem em contato com a família", conta Lídia. Os pais também são orientados a comunicar a escola quando seus filhos precisarem faltar.

Contatar as famílias é um desafio ainda maior em Cocos, município de mais de 10 mil km² no oeste da Bahia. Na Escola Municipal Rui Barbosa, no centro da cidade, quase metade dos 460 alunos é da zona rural, o que dificulta o contato. "Com os alunos da região, os pais nos avisam o motivo da falta antes que os procuremos. Já com os da zona rural, muitas vezes só descobrimos o porquê da ausência quando voltam à escola", diz o diretor Vivaldo Martins.

Problemas de saúde dos alunos, que devem ser justificadas com atestado, a negligência dos responsáveis e o impedimento de ir e vir - típico das zonas violentas - estão entre os principais motivos de faltas em Salvador (BA), onde mais de 187 mil famílias participam do PBF. Para orientar os pais dos alunos, o município organiza reuniões frequentes que abordam desde as condicionalidades do Bolsa Família até a importância da frequência à escola e do bom rendimento dos alunos.

Em Belo Horizonte (MG), com 70 mil famílias beneficiárias, o grupo de trabalho que faz a gestão das condicionalidades se divide em nove Núcleos Intersetoriais Regionais que acompanham e encaminham as políticas e diretrizes planejadas. As regionais apuram as faltas dos alunos, suas justificativas, organizam visitas às famílias, reuniões com os pais, acompanhamento de saúde, educação e assistência social. "No início, visitávamos apenas as famílias do PBF, mas há dois anos acompanhamos todos os alunos com problemas de frequência ou dificuldade de aprendizagem", explica Flávia Julião, coordenadora da gerência família na escola.

As informações sobre a frequência devem ser usadas pelo gestor de educação do Bolsa Família a favor do ensino. "Ele pode mostrar aos diretores e professores quem são essas famílias, suas características e dificuldades, até para que possam adequar o ensino às suas necessidades. É importante capacitar a rede para mostrar aos profissionais seu papel no programa de melhora qualitativa da educação", diz Cláudia Baddini, do MDS.

Para Daniel Ximenes, do MEC, o próximo passo é absorver essas informações nas políticas públicas municipais e escolares. "O grande desafio é fazer com que esses dados sejam utilizados pelas próprias escolas para garantir a permanência desses alunos mais pobres na escola e aumentar a proximidade com a comunidade."

Gestão dos dados de frequência

Por meio de um procedimento administrativo, a Secretaria de Educação de Santos (SP) garante o controle dos dados de frequência dos alunos do Bolsa Família e seu envio para o MEC dentro do prazo. As informações, passadas pelas escolas à Secretaria, são organizadas em planilhas e dão origem a um relatório gerencial. Os casos mais graves, como violência doméstica, gravidez precoce e óbito de alunos, são levantados e discutidos em reuniões mensais com a comissão de acompanhamento do programa, formada por funcionários da Saúde, da Educação, da Assistência Social e representantes das famílias. Nesses encontros são definidas as ações de combate aos problemas detectados. "Periodicamente realizamos formações sobre o preenchimento dos dados de frequência e o acompanhamento desses alunos", diz Mara Mei, responsável pela organização dessas informações no município. A Secretaria ainda planeja organizar um encontro regional das secretarias de educação da Baixada Santista para trocar experiências e discutir um planejamento comum entre os municípios, já que é grande a migração de alunos entre as redes. Sicon Márcia Teixeira, coordenadora da Secretaria de Políticas Sociais de Belo Horizonte (MG), acredita que o Sistema de Condicionalidades do Programa Bolsa Família (Sicon) ajudar a organizar as ações. "O acompanhamento era disperso nas regionais. Hoje, temos o histórico das famílias acessível pelo sistema para as áreas envolvidas no programa. Facilita para tratar as vulnerabilidades de forma integrada." Para usar o Sicon, implantado em 2010, o município realizou um treinamento intensivo e investiu no acesso à internet das áreas mais distantes. O PBF está presente em todos os municípios do país, que são os responsáveis pelo controle da frequência dos alunos das escolas de seu território, não apenas as municipais. "Nossa equipe também vai às unidades estaduais para apurar a frequência, mas é mais difícil realizar reuniões de formação com eles", explica Flávia Julião, de Belo Horizonte.

Renda e Diferenças nas escolaridade

Taxas de rendimento escolar (em %) Escolas Públicas
	Aprovação	Aprovação	Abandono	Abandono
Brasil	Censo	Beneficiários	Censo	Beneficiários
Ens. fundamental	82,3	80,5	4,8	3,6
Ens. médio	72,6	81,1	14,3	7,2

Fonte: Educacenso 2008 e Sistema Presença - Frequência Escolar PBF 2008

Taxa de frequência escolar dos adolescentes de 15 a 17 anos de idade, por renda familiar mensal per capita* (%)
	1° quinto	2° quinto	3° quinto	4° quinto	5° quinto
Brasil	81	83,2	85,1	88,3	93,9
Norte	79,5	81,5	84,7	86,4	90,8
Nordeste	78,9	84,5	82,8	86,2	92
Sudeste	83,5	86,5	88	90,1	96,5
Sul	75,3	81,4	83,6	88,3	93,2
Centro-Oeste	78,8	83,1	81,9	84,6	91,3

Fonte: IBGE, Peaquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2009
* o 1° quinto corresponde ao segmento mais pobre

Secretaria Estadual premiará com notebooks alunos com melhores classificações no Saerj

Rio - O resultado do Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (Saerj) realizado em 2010 será divulgado no dia 20 de março, informou a Secretaria Estadual de Educação (Seeduc). Os alunos serão divididos em níveis “baixo”, “intermediário”, “adequado” e “avançado”, e aqueles que atingirem as duas classificações mais altas serão premiados com notebooks.

Segundo a Seeduc, o objetivo do Saerj é fazer um diagnóstico da rede estadual de ensino, com avaliações individuais de cada escola para identificar as deficiências e êxitos de cada unidade. O resultado será disponibilizado nos portais da Secretaria de Estado de Educação (http://www.educacao.rj.gov.br/) e nas escolas.

Previ-Educação 2011: 2° lote sai no próximo dia 18

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Rede de solidariedade

Rede de solidariedade: "

Como tem acontecido no caso de grandes tragédias, as redes sociais surgem como mais um meio de ajuda. Seja para buscar informações de parentes, ou para tranquilizar amigos… Marcelo Balbio falou desta rede de solidariedade que já se formou em torno do desastre natural no Japão.

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TV Escola: Série aborda a participação de jovens na promoção da saúde

TV Escola: Série aborda a participação de jovens na promoção da saúde: "A série Juventude, saúde e comunicação mostra a importância dos jovens na promoção da saúde em suas comunidades a partir de atitudes saudáveis e do exercício da cidadania."

Curso do COLLEGE DE FRANCE na UFRJ

Curso do COLLEGE DE FRANCE na UFRJ: "Dando prosseguimento às atividades da Cátedra Claude Bernard, Convênio entre Universidade Federal do Rio deJaneiro, Collège de France, Academias de Ciências Brasileira e Francesa, anunciamos o curso State estimation and reconstruction in quantum information a ser ministrado por Serge HAROCHE (Professor do Collège de France). Datas: 14, 16, 21 e 23 de março, 04 e 06 de abril 2011. Horário: das [...]"

CESTINHAS PARA PÁSCOA

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DESENHOS PARA COLORIR: PÁSCOA

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"CARNAMÁRIO": CARNAVAL NA MARIO PIRAGIBE! (04/03/2011)

"CARNAMÁRIO": CARNAVAL NA MARIO PIRAGIBE! (04/03/2011): "

CARNAVAL 2011

CARNAVAL 2011

SEXTA-FEIRA DE CARNAVAL NA MARIO PIRAGIBE...

Só folia... e muita, muita alegria... :)

COMECEMOS COM O DESFILE DE NOSSOS ALUNOS NA MARQUES DE SAPUCAÍ...

No ônibus... a caminho do 'Sambódramo'...

Um pouco antes... Uma foto de nossos alunos passistas, que participaram do Desfile Mirim, com a diretora Jandyra e a coordenadora Denise

Olhem a alegria de nossa galera! Alunos que desfilaram na ala 'Asa Delta'!

Ainda na escola... Um pouco antes da partida... profa. Jandyra (Direção), profa. Maristela (Língua Portuguesa), profa. Aline (Apoio), profa. Rosaline (Adjunta de Direção)

Abertura do Desfile Mirim na Marques de Sapucaí...

A rainha da bateria mirim...

O abre alas...

Unidos do CIEP entrando na Sapucaí...

Profa. Maristela prestigiando o Desfile Mirim!

Profa. Ana Paula e a mãe da profa. Maristela prestigiando nossos passistas no Desfile Mirim!

O Rei Momo e a Princesa do Carnaval

Nossos passistas da ala Asa Delta e a coordenadora Denise!

'A bateria deu um show', testemunha profa. Maristela!

'CARNAMÁRIO': CARNAVAL NA MARIO PIRAGIBE 2011

Sexta-feira, pela manhã, a folia começa na escola...

Profa. Rosalina diante de um dos murais com máscaras carnavalescas - produção de nossos alunos nas aulas de Artes Visuais (profa. Imaculada) e Artes Cênicas (profa. Mônica)

Olhem o charme de nossas alunas!!!??

Ao fundo, prof. Marcio (História), prof. Rafael (História), prof. Felipe (Matemática, Projeto Autonomia Carioca), prof. Neemias (Matemática, Projeto Autonomia Carioca), comandando a festa, agitando a galera! :)

Muita alegria, muito colorido!

Uma foto pra posteridade...

Festa animada!

Nossas alunas diante de um dos murais de Artes!

Fotos: profa. Maristela e profa. Imaculada Conceição

Postado por: Imaculada Conceição M. Marins

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